Piaget et l'education

Jean Piaget
Sculpture représentant Jean Piaget, à Genève
Biographie
Naissance :	9 août 1896 à Neuchâtel
Décès :	16 septembre 1980 à Genève
Nationalité :	Suisse
Principaux travaux
Stades de l'évolution individuelle Épistémologie génétique
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Jean William Fritz Piaget, (9 août 1896 à Neuchâtel - mort le 16 septembre 1980 à Genève), est un psychologue, biologiste, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du développement et en épistémologie avec ce qu'il a appelé l'épistémologie génétique.

Sommaire 1 Biographie 2 Théorie générale 3 Principaux concepts 3.1 Les différents stades de l'évolution individuelle 3.1.1 Le stade de l'intelligence sensori-motrice 3.1.2 Le stade de l'intelligence pré opératoire 3.1.3 Le stade des opérations concrètes ou de l'intelligence opératoire 3.2 Adaptation 3.3 Épistémologie génétique 3.4 Imitation 3.5 Intelligence 3.6 Méthode clinico-expérimentale 3.7 Réaction circulaire 4 Citations 5 Œuvres 6 Bibliographie 6.1 Notes et références 7 Voir aussi 7.1 Articles connexes 7.2 Liens externes

Biographie

Il est le fils aîné d'Arthur Piaget, professeur de littérature médiévale, et de la française Rebecca James Jackson.

À l'âge de onze ans, Jean Piaget, élève au collège latin de Neuchâtel, écrit un court commentaire sur un moineau albinos aperçu dans un parc. Ce bref article est considéré comme le point de départ d'une brillante carrière scientifique illustrée par une soixantaine de livres et plusieurs centaines d'articles.

Son intérêt pour les mollusques se développe après l'adolescence. Il deviendra un malacologiste renommé dès la fin de ses études secondaires. Piaget publiera de nombreux articles dans ce domaine, et continuera à s'y intéresser toute sa vie.

Après sa maturité il s'inscrit à la Faculté des Sciences de l'Université de Neuchâtel, où il obtient en 1920 un doctorat de science sur la malacologie valaisanne.

Pendant cette période il publie deux livres à contenu philosophique, qu'il qualifiera plus tard d'écrits d'adolescence, mais qui seront déterminants pour l'évolution de sa pensée.

Après un semestre passé à Zurich, où il s'initie à la psychanalyse, il part travailler à Paris au laboratoire d'Alfred Binet pour une année pendant laquelle il étudie les problèmes du développement de l'intelligence.

En 1921, il est appelé par Édouard Claparède et Pierre Bovet à l'Institut Jean-Jacques Rousseau de l'Université de Genève pour occuper le poste de chef de travaux. En 1923, il épouse Valentine Châtenay^[1] dont il aura trois enfants sur lesquels il étudiera le développement de l'intelligence de la naissance au langage.

Il sera successivement professeur de psychologie, sociologie, philosophie des sciences à l'Université de Neuchâtel (1925 à 1929), professeur d'histoire de la pensée scientifique à l'Université de Genève de 1929 à 1939, directeur du Bureau international d'Éducation de 1929 à 1967, professeur de psychologie et de sociologie à l'Université de Lausanne de 1938 à 1951, professeur de sociologie à l'Université de Genève de 1939 à 1952, puis professeur de psychologie expérimentale de 1940 à 1971. Il a été le seul professeur suisse à être invité à enseigner à la Sorbonne, de 1952 à 1963. Il fondera en 1955 le Centre International d'Épistémologie Génétique, qu'il dirigera jusqu'à sa mort. Dans ce Centre seront amenés à travailler d'éminents psychologues et neuro-psychologues français - ainsi, le psychologue François Bresson, l'un de ses plus proches collaborateurs, qui à son tour développera des liens étroits avec des linguistes français (dont, au premier chef, un linguiste français peu connu à l'époque, jouissant aujourd'hui d'une renommée internationale : Antoine Culioli, de l'Université Paris 7)^[2].

Ses travaux de psychologie génétique et d'épistémologie visent à répondre à la question fondamentale de la construction des connaissances. A travers les différentes recherches qu'il a menées en étudiant la logique de l'enfant, il a pu mettre en évidence d'une part que celle-ci se construit progressivement, en suivant ses propres lois, et d'autre part, qu'elle évolue tout au long de la vie en passant par différentes étapes caractéristiques avant d'atteindre le niveau de l'adulte. La contribution essentielle de Piaget à la connaissance a été de montrer que l'enfant a des modes de pensée spécifiques qui le distinguent entièrement de l'adulte. L'œuvre de Piaget est diffusée dans le monde entier et continue à inspirer, aujourd'hui encore, des travaux dans des domaines aussi variés que la psychologie, la sociologie, l'éducation, l'épistémologie, l'économie et le droit, comme en témoignent les Catalogues annuels publiés par la Fondation Archives Jean Piaget. Il a obtenu plus de trente doctorats honoris causa de différentes Universités à travers le monde, le Prix Balzan pour les sciences sociales et politiques (1979) et des autres nombreux prix.

Parallèlement à ses nombreuses obligations universitaires à Genève, Lausanne et Paris, Piaget assume la direction du Bureau international d’éducation pendant 39 ans (1929-1968). Sous sa direction, la vocation du BIE consiste à promouvoir la compréhension entre les peuples par delà les nationalismes et les idéologies politiques. Pour atteindre sa finalité pacifiste, le BIE mise alors sur l’éducation de la jeunesse, la formation des enseignants et le dialogue entre Ministres de l’Instruction publique des pays membres.

Cette dimension militante de Piaget s’accompagne de conférences sur l’éducation, écrits injustement oubliés que Constantin Xypas a réédité sous le titre : Jean Piaget, L’éducation morale à l’école. De l’éducation du citoyen à l’éducation internationale (Anthropos, 1997). Ce livre vient ainsi compléter les textes moins engagés que le Maître a lui-même réédités dans Psychologie et pédagogie (Médiations, 1969) et Où va l’éducation ? (Médiations, 1972).

Cependant, ces trois recueils sont loin d’épuiser la pensée éducative de Piaget comme le démontre Xypas dans son Piaget et l’éducation (PUF, 1997), où il présente l’ensemble des écrits concernant à des degrés divers l’éducation. Ils s’échelonnent entre 1930 et 1976, et embrassent trois champs : le premier par ordre d’apparition et de volume concerne l’éducation de la personne (construction d’une la personnalité autonome, éducation à la liberté intellectuelle et morale, socialisation, éducation morale, citoyenneté, pacifisme et compréhension internationale ; le deuxième porte sur l’école notamment, la pédagogie active, la relation maître-élève, les sanctions et les récompenses dans la classe et la formation des enseignants ; le troisième, enfin, sur l’éducation mathématique, l’éducation scientifique, l’éducation artistique, l’enseignement de l’histoire, l’enseignement des langues vivantes.

Théorie générale

Piaget reprend dans ses explications théoriques des concepts baldwiniens tels que l'adaptation par assimilation/accommodation et la réaction circulaire.

Il s'appuie sur les travaux de Binet et les enrichit à la demande de Simon.

Sa théorie est inspirée par la philosophie évolutionniste de Spencer et la philosophie de Kant. Elle est aussi une théorie constructiviste originale de la genèse de l'intelligence et des connaissances humaines qui permet à Piaget d'établir des liens étroits entre le problème biologique de l'évolution et de l'adaptation des espèces et le problème psychologique du développement de l'intelligence.

Selon Piaget, l'origine de la pensée humaine ne naît pas de la simple sensation, elle n'est pas non plus un élément inné. Elle se construit progressivement lorsque l'individu, et en particulier l'enfant, entre en contact avec le monde. Grâce à ces contacts répétés l'enfant développe des unités élémentaires de l'activité intellectuelle, appelés schèmes.

Un schème est une entité abstraite qui est l'organisation d'une action (ex. la succion). Les schèmes se transforment en devenant plus généraux (succion d'autres objets), plus nombreux et donc deviennent plus « mobiles ». Ils se combinent dans une organisation de type moyen-but (ex. le râteau pour prendre un objet). Selon Piaget, les schèmes sont un ensemble organisé de mouvements (sucer, tirer, pousser...) ou d'opérations (sérier, classer, mesurer...) dont l'enfant dispose (dans le premier cas), ou qu'il acquiert et développe par son interaction avec le monde environnant.

Ces schèmes s'ancrent dans l'esprit, lorsque l'expérience les conforte, ou se modifient lorsqu'ils sont contredits par les faits (il nomme abstraction réfléchissante, cette abstraction, si celle-ci s'appuie sur des schèmes acquis précédemment dans un contexte différent^[3]).

A chaque fois que l'individu perçoit un objet (qui peut être physique ou une idée), il essaie de l'assimiler. Si cette assimilation, c'est-à-dire l'intégration de l'objet à un schéme psychologique préexistant échoue, alors commence un processus d'accommodation. En d'autres termes l'assimilation est un mécanisme consistant à intégrer un nouvel objet ou une nouvelle situation à un ensemble d'objets ou à une situation pour lesquels il existe déjà un schème, alors que l'accommodation est un mécanisme consistant à modifier un schème existant afin de pouvoir intégrer un nouvel objet ou une nouvelle situation. L'équilibration est l'autorégulation entre assimilation et accommodation. C'est un processus qui permet de passer d'un état d'équilibre psychologique à un autre, qualitativement différent, en passant par de multiples déséquilibres et rééquilibrations.

Principaux concepts

Il est contre les concepts de l'innéisme. Piaget tente de modéliser le développement de l'intelligence sur la base de principes logiques. L'enfant est un logicien en herbe, qui donne un sens aux objets en faisant émerger leurs propriétés et fonctions. Il réinvente le monde physique. On parle de constructivisme. Piaget parle d'actions extériorisées et intériorisées. Tout cela sont des conceptions physiques.

La logique et les mathématiques sont le raisonnement. Le raisonnement est la forme optimale de l'adaptation biologique, donc du cerveau.

Les différents stades de l'évolution individuelle

Le développement psychologique de l'enfant est divisé en plusieurs stades par Piaget. Chaque stade est lui-même divisé en sous-stades. Chaque individu est obligé de passer par ces quatre stades puisque chacun conditionne le suivant. Ces différents moments du développement sont :

• Le stade de l'intelligence sensori-motrice (de la naissance à 2 ans)
• Le stade de l'intelligence pré opératoire (de 2 à 6 ans)
• Le stade des opérations concrètes ou de l'intelligence opératoire (de 6 à 10 ans)
• Le stade des opérations formelles (de 10 à 16 ans)

Les âges qui voient le passage d'un stade à l'autre sont seulement indicatifs et basé sur une moyenne. Certains enfants peuvent ainsi commencer le passage du troisième au quatrième stade dès 10 ans alors que d'autres n'y parviendront que vers 12 ans.

Le stade de l'intelligence sensori-motrice

Au début l'intelligence est essentiellement pratique. Elle se construit en fonction des sens et de la motricité de l'enfant. Elle lui permet d'organiser le réel selon un ensemble de structures spatio-temporelles et causales.

L'enfant à ce stade ne possédant ni langage, ni fonction symbolique, ces constructions s'effectuent en s'appuyant exclusivement sur des perceptions et des mouvements, autrement dit, par une coordination sensori-motrice des actions sans que n'interviennent ni la représentation ni la pensée.

L'un des apprentissages essentiel au cours de cette période est celle de la compréhension de la permanence de l'objet. Ce que Piaget entend par permanence c’est le fait qu’une personne accorde une existence aux choses « extérieures au moi, persévérant dans l’être lorsqu’elles n’affectent pas directement la perception » (cf Piaget, 1937). Comment le bébé se représente-t-il les objets qu’il ne voit plus ? Pour Jean Piaget l’enfant se rend compte de la permanence des objets par stades successifs :

• 1^er stade (de 0 à 1 mois) : L'enfant développe l'exercise des réflexes. L’enfant n’a aucune réaction suite à la disparition d’un objet.
• 2^e stade (de 1 à 4 mois) : Les premières adaptations acquises et les réactions circulaires primaires, l'enfant est centré sur son corps. L’enfant a une réaction émotionnelle (pleurs, cris, etc.) à la disparition de l’objet mais n’entreprend aucune recherche.
• 3^e stade (de 4 à 8 mois) : Les réactions circulaires secondaires et les procédés destinés à faire durer les spectacles intéressants. Il acquiert la permanence pratique, il revient au jouet qu’il a laissé. Par contre si on pose un linge dessus il ne le cherche pas sauf si c’est lui qui l’a mis dessous (ou s’il voit une partie de l’objet, qui fait sens pour lui, dépasser)
• 4^e stade (de 8 à 12 mois) : Coordination intentionnelle des réactions circulaires secondaires et leur application aux situations nouvelles. L’enfant recherche systématiquement l’objet. Cependant sa représentation de l’objet n’est pas encore parfaite, il commet l’erreur dite du « stade IV » (ou erreur A non B) : lors du déplacement visible de l'objet il le recherche là où il l’a précédemment trouvé et non pas nécessairement là où il a disparu.
• 5^e stade (de 12 à 18 mois) : Réactions circulaires tertiaires et la découverte des moyens nouveaux par expérimentation active. L’enfant résout le problème du stade précédent tant que les déplacements de l’objet sont visibles. S’ils sont invisibles (par exemple on met l’objet dans une main et on le met, sans que l’enfant ne le voie, sous un coussin), l’enfant recherche l’objet dans la main et ne cherche pas ailleurs.
• 6^e stade (de 18 mois à 24 mois) : L'invention des moyens nouveaux par combinaison mentale des schèmes. L’enfant est capable de retrouver l’objet même si les déplacements sont invisibles.

L'enfant perçoit alors la conservation de l'objet, cette conservation étant "solidaire de toute l'organisation spatio-temporelle de l'univers pratique, ainsi, naturellement, que sa structuration causale"

La fin de cette première période est marquée par l'accès à la fonction symbolique.Lorsqu'il acquiert la fonction symbolique, le bébé est capable de se représenter des objets et situations non directement perceptibles à l'aide de signes (mots) ou de symboles (dessin). On sait que la fonction symbolique est acquise lorsqu'on observe chez le bébé cinq types de conduites : l'imitation différée, le jeu symbolique, le dessin, l'image mentale et le langage.

Le stade de l'intelligence pré opératoire

Au début de cette période, l'enfant assure sa maîtrise des notions de l'espace et du temps et de la fonction symbolique. Ces objets bien que généralement acquis lors du stade précédent sont alors plus assurés. La permanence de l'objet est aussi totalement acquise car l'enfant peut se représenter l'existence d'un objet sans que celui-ci soit présent.

Cette période est surtout marquée par diverses acquisitions. En premier lieu l'enfant développe fortement ses capacités langagières. Il est capable peu à peu de dialoguer. Par ailleurs c'est aussi durant cette période que se forme la notion de quantité.

Au niveau psychologique ce stade est marqué par l'égocentrisme qui se marque par l'artificialisme, la causalité morale, le finalisme. L'artificialisme est le fait de penser que tout est créé par l'homme, la causalité morale revient à considérer que les lois physiques sont semblables aux lois morales, le finalisme tend à expliquer le monde en donnant une raison à toute chose (ex. les arbres secouent leurs branches pour produire du vent). L'égocentrisme enfantin traduit l'indifférenciation du sujet et de l'objet, ainsi que la confusion du point de vue propre avec celui d'autrui. L'égocentrisme est l'incapacité qu'a l'enfant de se décentrer et à coordonner son point de vue avec celui d'autrui. L'égocentrisme constitue donc en quelque sorte l'équivalent au niveau de la représentation de ce qui est "l'adualisme" du premier stade sensori-moteur; c’est-à-dire, l'indissociation entre le corps propre et le milieu extérieur. Cette notion est liée également à un déséquilibre de l'assimilation et de l'accommodation.

Il est aussi à noter que l'enfant à ce stade vit dans la contradiction, au sens où il peut affirmer une chose et son contraire immédiatement après sans que cela le gêne. Dans le cadre des opérations logiques l'enfant commence à être capable de classer ou de sérier des objets mais sans notion de réversibilité ; il est encore incapable de faire une opération et son inverse.

Le stade des opérations concrètes ou de l'intelligence opératoire

Pendant cette période, l’enfant construit une structure intellectuelle lui permettant de manipuler des opérations mentales de façon logique. Néanmoins, cette intelligence, dite opératoire, reste dépendante de la présence dans le champ de la perception des éléments sur lesquels porte la réflexion, marquée par la réversibilité de toute opération.

Ce stade est marqué par l'acquisition de certaines notions :

Les conservations physiques :

- Conservation de la quantité de la matière (7-8 ans): Un morceau de pâte à modeler contient la même quantité de pâte qu'il soit présenté en boule ou en galette.

- Conservation de la quantité de poids (8-9 ans) : Un kilo de plume est aussi lourd qu'il soit présenté dans un sac ou dans plusieurs.

- Conservation de la quantité de volume (11-12 ans) : Le volume d'un litre d'eau reste inchangé, qu'on le présente dans une bouteille, ou dans un récipient plus évasé.

Les conservations spatiales :

- Conservation des quantités numériques (7 ans) : Quand on place une rangée de jetons peu espacés et qu'on demande à l'enfant de prendre autant de jetons que l'exemple, il réalisera correctement l'exercice.

- Classification (8 ans)

- Sériation (8 ans)

- Groupements multiplicatifs : C'est la capacité à combiner la classification et la sériation.

(Les âges sont donnés à titre indicatifs.)

==== Le stade de l'intelligence post formelle ==== Cette période est celle de l'adolescence. À partir de 11 ans et jusqu'à 16 ans l'individu va mettre en place les schèmes définitifs qu'il utilisera tout au long de sa vie. Alors que l’enfant, jusqu’alors, ne pouvait raisonner que sur du concret, l'adolescent peut maintenant établir des hypothèses détachées du monde sensible. Dans la théorie piagétienne, l’accès à la logique formelle est la dernière étape d’un processus qui débute dès la naissance. Comme toute étape elle est le fruit d’une succession d’adaptations au réel. Vers l’âge de 11 ans l’enfant ne peut plus se contenter d’une logique concrète, il commence à ressentir le besoin d’établir des hypothèses, des raisonnements hypothético-déductifs (du type si...alors) pour mieux appréhender le monde. Durant les cinq ans que dure ce stade les schèmes logiques vont se mettre en place et s’affirmer jusqu’à ce qu’ils soient totalement opérationnels vers l’âge de 16 ans. Jusqu'à l'adolescence, le possible est une forme du réel. Au stade de l'intelligence formelle, c'est le réel qui est une forme du possible. Cela signifie que pour l'enfant la base est le réel et qu'il échafaude des hypothèses à partir de celui-ci, mais par la suite il est capable d'imaginer des théories décontextualisées pour ensuite les appliquer au monde sensible.

Adaptation

Pour Piaget, l'intelligence n'est qu'une forme plus élaborée de l'adaptation biologique.

L'adaptation d'un individu à son environnement est le résultat d'un processus de transformation tendant vers l'équilibre. L'état d'équilibre permanent est impossible, l'environnement et l'individu n'étant pas statiques. L'adaptation est donc continue au cours de l'ontogenèse notamment par (ré)équilibrations successives des structures de l'intelligence (schèmes et opérations).

Épistémologie génétique

L'épistémologie génétique est un courant de l'épistémologie qui se fonde sur l'analyse du développement de la connaissance chez l'homme.

Rendre compte de l'évolution de la connaissance à travers l'étude du développement de l'intelligence chez l'enfant implique une approche particulière de cet enfant : d'une part Piaget ne voit pas l'enfant comme objet d'étude mais comme un moyen rapide d'appréhender le développement et le fonctionnement de l'intelligence, d'autre part, le sujet individuel ne l'intéresse pas mais c'est le sujet épistémique conçu comme l'ensemble des mécanismes communs à tous les sujets du même niveau (Piaget, 1968) qui est l'objet de son travail.

Imitation

L'imitation en psychologie du développement est une notion très importante.

D'abord, elle permet aux nouveau-nés d'établir une similitude et donc un code social commun avec l'adulte. Elle constitue ensuite une prémisse de la compréhension des états mentaux (perceptibles) d'autrui. En effet, si son interaction avec le monde adulte est régulier et adéquat, le bébé pourra étiqueter tel faciès à tel état mental, lui permettant ensuite de les utiliser à bon escient.

De plus, elle correspond à un des moyens qu'a le jeune enfant pour apprendre et communiquer. > Apprendre parce que c'est en imitant les plus grands que l'enfant gravera les différentes conduites dans un contexte approprié. Cette fonction est valable jusqu'à 18 mois environ. > Communiquer parce que jusqu'à un certain âge (en moyenne jusqu'à 2ans) l'enfant ne parle pas et ne peut donc avoir recours qu'à l'imitation, et plus particulièrement à l'imitation simultanée, pour interagir avec ses pairs.

Estimations: 1/ de 0 à 1 mois : pas d’imitation

2/ de 1 à 4;6 mois : début d’une imitation sporadique et partielle (qui apparaît de temps à autres et qui ne reproduit pas forcément tout le modèle).

3/ de 4;6 mois à 8-9 mois : imitation systématique mais limitée aux mouvements que l’enfant est capable de percevoir (par ex., un mouvement des bras).

4/ de 8-9 mois à 11-12 mois : imitation de mouvements invisibles pour l’enfant mais néanmoins déjà réalisés (par ex., tirer la langue ou ouvrir et fermer la bouche).

5/ de 11-12 mois à 18 mois : début de l’imitation de nouveaux modèles par expérimentation active.

6/ de 18 mois à 2 ans : imitation de modèles plus complexes et surtout apparition de l’imitation différée (en l’absence du modèle)

Intelligence

La tendance générale à la reconstruction interne des acquisitions instables provoquées par l’environnement. Selon Piaget, l'intelligence est la capacité de plus en plus diversifiée et complexe à mettre en œuvre des moyens, procédures, pour atteindre des buts

Méthode clinico-expérimentale

La méthode clinique correspond à une interrogation guidée mais souple pour mettre en évidence le niveau de raisonnement de l'enfant. Elle se base sur des situation-épreuves. Dès 1947, Piaget a appelé sa méthode "méthode critique" car l'entretien inter subjectif avec l'enfant a des visées expérimentales, ce qui n'a rien à voir avec la méthode clinique à proprement parler.

Réaction circulaire

Emprunté à James Mark Baldwin, ce concept désigne, chez le nourrisson, la répétition d'un cycle moteur visant à :

• maintenir une sensation agréable : réaction circulaire primaire,
• maintenir un spectacle intéressant impliquant des objets : réaction circulaire secondaire,
• explorer les conséquences, sur les objets, des variations dans l'action : réaction circulaire tertiaire.

Ce phénomène apparait entre l'âge de 1 et 4 mois. A ce moment, la réaction circulaire correspond à l'acquisition des premières habitudes.

Ensuite, entre 4 et 9 mois, l'enfant commence à acquérir la coordination entre la vision et la préhension d'un objet, puis entre un an et un an et demi, la réaction circulaire devient de plus en plus complexe.

Citations

• "L’intelligence ne débute ni par la connaissance du moi, ni par celle des choses comme telles, mais par celle de leur interaction. ... Elle organise le monde en s’organisant elle-même " La Construction du Réel, 1936.
• "Une science ne débute qu'avec une délimitation suffisante des problèmes susceptibles de circonscrire un terrain de recherche sur lequel l'accord des esprits est possible." p.41, Épistémologie des sciences de l'homme, Paris, Gallimard, coll. Idées, 1970.
• "On ne connaît un objet qu’en agissant sur lui et en le transformant." Psychologie et épistémologie, Paris, Denoël, 1970, p. 85.
• "L'acquisition d'une information se traduit par une "perturbation" qui va entraîner chez l'individu un "déséquilibre" du champ cognitif et exiger un travail de synthèse pour assimiler, intégrer, critiquer, admettre, ajouter cette nouvelle dans un champ cognitif alors enrichi.", 1940.

Œuvres

(liste non exhaustive)

• Le jugement moral chez l'enfant, Paris, PUF, 1932.
• La naissance de l'intelligence chez l'Enfant, Delachaux et Niestlé, 1936.
• La construction du réel chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1937.
• Introduction à l'épistémologie génétique. Tome I: La pensée mathématique, Presses universitaires de France, 1950, Paris.
• Introduction à l'épistémologie génétique. Tome II: La pensée physique, Presses universitaires de France, 1950, Paris.
• Introduction à l'épistémologie génétique. Tome III: La pensée biologique, la pensée psychologique et la pensée sociale, Presses universitaires de France, 1950, Paris.
• Études sociologiques, Librairie Droz, 1965, Genève.
• Logique et connaissance scientifique, Encyclopédie de la Pléiade, 1967.
• Biologie et connaissance, Éditions de la Pléïade, 1967, Paris.
• Psychologie et pédagogie, Gonthiers Denoël, 1969, coll. Médiations, Paris.
• Psychologie et épistémologie, Gonthiers Denoël, 1970, coll. Médiations, Paris.
• Où va l'éducation ?, Gonthiers Denoël, 1972, coll. Médiations, Paris.
• De la pédagogie, Éditions Odile Jacob, 1988, Paris.
• L'épistémologie génétique, Que sais-je ?, PUF. (ISBN 2-13054-997-7).
• La psychologie de l'enfant", Jean Piaget et Bärbel Inhelder, 1966, PUF.
• Le comportement, moteur de l'évolution, Éditions du seuil, 1976.
• Le structuralisme, Que sais-je ?, PUF.
• Six études de psychologie", Folio essais, 1964.

Bibliographie

• Colette Chiland : Piaget et la psychanalyse. In memoriam Piaget 1896-1980, in Psychanalye à l'Université, mars 1981, (ISBN 2-86236-025-2)
• M. Amann-Gainotti, J.-J. Ducret. Jean Piaget, élève de Pierre Janet : l'influence de la psychologie des conduites et les rapports avec la psychanalyse . Information psychiatrique (1992) vol. 68, no6, pp. 598-606
• Jean-Jacques Ducret, Michel Grzeskowiak, Alain Perruchoud, "CD-ROM Jean Piaget : cheminement dans l'œuvre scientifique", Delachaux et Niestlé, (ISBN 2-60301-040-9)
• Jean-Jacques Ducret, Jean Piaget, Delachaux et Niestlé, 1990, 1990, (ISBN 2-60300-751-3)
• Marie-Françoise Legendre-Bergeron, av. Dany Laveault, Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Gaëtan Morin éditions, 1983, (ISBN 2-89105-052-5)
• Jean-Paul Desbiens, Introduction à un examen philosophique de la psychologie de l'intelligence chez Jean Piaget, Québec, Presses de l'Université Laval, 1968.
• J.-M. Barrelet & A.-N. Perret-Clermont, Jean Piaget et Neuchâtel: L'apprenti savant, Lausanne, Éditions Payot, 1996.
• Laurent Fedi Piaget et la conscience morale, PUF, 2008, (ISBN 978-2-13056-725-7)
• Laurent Fedi (2007). Piaget disciple de Janet : héritage et convergences, Janetian Studies, Actes des conf. des 1-2 juin 2007, No Spécial 02, pp. 41-56.
• Piaget, J. (1967). Biologie et connaissance: Essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs. Gallimard: Paris.
• Traill, R.R. (1976/2007). Short papers and letters on the ‘linear micro-element’ theory of mental mechanism; and related questions of scientific method. Ondwelle Publications [1].
• Traill, R.R. (1978/2006). Molecular explanation for intelligence ..., Brunel University Thesis [2].
• Traill, R.R. (2000). Physics and Philosophy of the Mind. Ondwelle: Melbourne. [3]
• Traill. R.R. (2005a). Strange regularities in the geometry of myelin nerve-insulation — a possible single cause. Ondwelle: Melbourne. [4]
• Traill. R.R. (2005b). Penser par Molecule, par synapse, ou toutes les deux ? — Du schéma de Piaget, à la sélection/rédaction du ARNnc. Ondwelle: Melbourne. [5]
• F. Vidal, Piaget before Piaget, Cambridge, Harvard University Press, 1994

Notes et références

Voir aussi

Articles connexes

• James Baldwin
• Lev Vygotski
• Lawrence Kohlberg
• Erik Erikson
• Psychologie du développement
  
• Constructivisme (psychologie)
  
• Construction du nombre chez l'enfant
• Seymour Papert

Liens externes

• Le rôle de Piaget dans le bureau international d'éducation et la conférence internationale sur l'éducation
• Les archives Jean Piaget de l'Université de Genève
• Site de la "Fondation Jean Piaget pour recherches psychologiques et épistémologiques", créée par Jean Piaget en 1976
• Instituto Piaget Site de l'institut universitaire Jean Piaget (Portugal et autres pays lusophones)

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