Écoles Waldorf

La pédagogie Steiner-Waldorf, fondée sur les théories éducatives de Rudolf Steiner, est une des applications les plus connues de l'anthroposophie dont il est le fondateur.

Cette pédagogie est pratiquée dans les écoles Waldorf, écoles associatives autonomes, qui comptent environ 1 000 sites dans le monde. On les rencontre surtout en Europe et en Amérique du Nord, avec environ 200 sites en Allemagne. En 2009, il en existe une vingtaine en France dont 11 officiellement associées en une Fédération des écoles Steiner-Waldorf en France.

Aussi connues sous le nom d'écoles Steiner, ces écoles cherchent à articuler les enseignements intellectuels et l'exercice d'activités artistiques et manuelles.

Sommaire 1 Histoire 1.1 Origines 1.2 Relations avec les autres mouvements pédagogiques 2 Pédagogie 2.1 Fondements 2.2 Le cursus pédagogique 2.2.1 Jardin d'enfant 2.2.2 Premier cycle 2.2.3 Deuxième cycle 3 Quelques spécificités des enseignements 3.1 Enseignement des langues 3.2 Mythologies 3.3 Les activités manuelles et artistiques 3.4 Sciences 3.5 Sport 3.6 Eurythmie 3.7 Religion 4 Organisation 4.1 Fonctionnement collégial 4.2 Structure juridique des écoles 4.3 Financements 4.4 Formation des enseignants 5 Évaluations de la pédagogie Waldorf 5.1 Après le Cycle Waldorf 5.2 Études comparatives 6 Critiques de la pédagogie Steiner-Waldorf 6.1 Critiques portant sur l'importance de l'anthroposophie 6.2 Critique de la pédagogie 7 Les écoles Steiner-Waldorf dans le monde 8 Voir aussi 8.1 Notes 8.2 Bibliographie 8.3 Articles connexes 8.4 Liens externes

Histoire

Origines

Ayant été actif notamment en tant que précepteur de 1884 à 1890, Rudolf Steiner, après avoir posé les fondements de l'anthroposophie, formalise à partir de 1906 ses idées sur l'éducation. Ces idées restent pendant dix ans au niveau théorique. En 1919, il donne des conférences sur la triple organisation du corps social^[1] auxquelles assistent des ouvriers de l'usine de cigarettes Waldorf-Astoria, à Stuttgart, dans le Sud-Ouest de l'Allemagne. Suite à ces conférences Steiner est sollicité pour créer une école dans laquelle serait pratiquée une pédagogie qui notamment mettrait ses bénéficiaires sur la voie d'acquérir les aptitudes psychiques nécessaires pour penser et mettre en œuvre de nouvelles idées pour l'organisation de la vie sociale. La première « Libre école Waldorf » est inaugurée le 7 septembre 1919, et accueille essentiellement les enfants de ces familles ouvrières pour un cycle d'études prévu d'emblée sur 12 années^[2].

Relations avec les autres mouvements pédagogiques

À l'époque de la création de la première école Waldorf, le mouvement d'éducation nouvelle est à son apogée, et la même année voit l'ouverture des écoles libertaires de Hambourg. Selon Heiner Ullrich, « l'anthropologie pédagogique de Steiner va désormais intégrer, en partie contre sa propre compréhension idéologique, de nombreuses données de la réalité pédagogique d'alors, données qui ne pouvaient découler de formules abstraites. »^[2],[3].

Le mouvement de pédagogie Waldorf restera cependant longtemps isolé. Il faudra attendre 1970 pour qu'en Allemagne il rejoigne le mouvement des pédagogies alternatives ^[2]. En France, depuis 1995, plusieurs démarches de concertation avec les autres pédagogies alternatives ont été entreprises. Il y eut par exemple en 2004 un colloque réunissant des enseignants et anciens élèves des pédagogies Waldorf, Montessori et Decroly^[4].

Par ailleurs, le mouvement mondial des écoles Steiner a établi dès 1994 un partenariat avec l'UNESCO ayant donné lieu à des publications conjointes et à des actions communes dans des pays comme l'Afrique du Sud. La fondation a été admise en tant que partenaire officiel en 2001 ^[5].

Pédagogie

Fondements

Cette pédagogie est fondée sur la conception spiritualiste de l'être humain et du monde que Steiner a développée sous le nom d'Anthroposophie^[6]. Selon Steiner, l'éducation revient à accompagner activement le processus d'incarnation de l'individualité humaine. Il adopte le point de vue que cette incarnation se structure en cycles de sept années. Les changements physiques observés pendant la croissance (changement de dentition, puberté, ...) sont les expressions de métamorphoses plus profondes correspondant aux « naissances » successives des constituants de l'être humain (corps éthérique, corps astral, moi.)^{[7],[8],[9],[10]}.

La tâche de l'enseignant est d'équilibrer ces processus d'édification en agissant notamment par le choix des matières enseignées et par les types d'activités, chacune stimulant plus ou moins l'aspect "spirituel/cosmique" ou "matériel/terrestre"^[11]. La notion de tempérament, considérée comme l'expression des quatre archétypes de mode de relation entre le psycho-spirituel et le physico-corporel, est utilisée en particulier dans les petites classes, comme une clé importante pour orienter de façon plus personnalisée les pratiques éducatives. On essaie de s'adresser aux enfants de façon différenciée en fonction de leurs tempéraments prédominants (mélancolique, flegmatique, sanguin, colérique); on peut, par exemple, les placer dans la classe par tempéraments semblables ou leur donner des tâches spécifiques dans certaines activités^[12].

Steiner considère que jusqu'à sept ans le corps éthérique se constitue et s'autonomise progressivement, l'enfant est alors dans une phase où prédominent les forces d'imitation. Il importe là de développer sa sensorialité, et d'encourager la tendance naturelle au mouvement.

Il entre ensuite jusqu'à la puberté dans une phase où il doit être nourri par un enseignement fortement imagé qui accompagne l'édification du corps astral. La rencontre d'adultes en qui il puisse sentir une autorité stable et vers lesquels il puisse tourner ses forces naturelles de vénération, est considérée comme fondamentale pour cet âge. Le pôle du sentiment doit y être particulièrement soigné grâce à un enseignement imprégné d'éléments artistiques, dans un climat de confiance.

À partir de quatorze ans, il accède à la pensée abstraite avec la naissance progressive de l'individualité consciente et pensante qui lui permettra d'aller vers la maturité intellectuelle et un jugement libre^[13],[14].

Le cursus pédagogique

Le cursus est divisé en trois cycles qui, se référant à la conception indiquée ci-dessus du développement de l'enfant, peuvent être mis en relation avec les seuils d'autonomisation successifs des plans d'organisation de la nature humaine :

• jusqu'à 7 ans, le jardin d'enfant
• de 7 à 14 ans, premier cycle, les « petites et moyennes classes » de la première à la huitième classe
• de 15 à 18 ans, deuxième cycle, les « grandes classes » de la neuvième à la douzième classe

Jardin d'enfant

Le « jardin d'enfants » accueille les enfants de 3 à 6 ans. Dans cette pédagogie, l'imitation et le jeu sont considérés comme les aspects les plus importants de cette tranche d'âge jusqu'à sept ans. Les jeux libres visent à permettre à l’enfant de développer sa sensorialité de façon individuelle, et à le stimuler à déployer son initiative personnelle à partir de l'imitation.

Les éducateurs (jardinières ou jardiniers d'enfants) s'efforcent d'équilibrer les temps de jeu libre^[15] et les activités dirigées, et d'associer les enfants aux tâches de la vie quotidienne : par exemple, en préparant ensemble les goûters et en rangeant la pièce après les jeux, la coopération et le sens des responsabilités sont sollicités.

En règle générale, le matin, des activités artistiques alternent avec des périodes de jeux libres. Les promenades et les jeux extérieurs suivent le rythme naturel des saisons, de même les activités quotidiennes sont ponctuées par le rythme des fêtes saisonnières. Des rondes rassemblent les enfants pour « dire, chanter et danser les saisons », de façon à stimuler le sens du langage et à éveiller la sensibilité à la musique.

Premier cycle

Le cycle des petites et moyennes classes concerne les enfants entre 7 ans et 14 ans. L'établissement d'une relation de confiance et d'autorité avec le professeur étant jugée primordiale pour cet âge, le professeur titulaire suit, si possible, le même groupe d'élèves pendant ces 8 premières années, s'efforçant de veiller à la continuité du développement de chaque enfant. Il assure l'enseignement principal, (deux premières heures de la matinée) qui porte, en une succession de périodes de 3 à 4 semaines, sur le calcul, l’écriture, la lecture, la langue maternelle, les sciences de la nature, l’histoire-géographie et les sciences physiques. L'enseignement des matières complémentaires, comme l'eurythmie et les langues étrangères, est donné par des professeurs spécialisés^[16].

Dans les premières années, l'enseignement est avant tout oral, imagé et artistique, les manuels scolaires classiques ne sont pas utilisés, les livres sont remplacés par des cahiers réalisés par les élèves, l'enseignant est rendu complètement responsable de la conduite du travail : il doit être créatif, agir en artiste. L'introduction à l'écriture, à la lecture et au calcul se fait progressivement à l’aide d'objets et d'images tirés de contes, légendes, fables et histoires d'animaux. L'enfant rencontre les matières avant tout par l'activité. Les notions abstraites sont introduites en douceur et de manière systématique seulement après l'âge de 12 ans^[17].

En quatrième classe (10 ans), la pédagogie Steiner considère que l'enfant prend conscience de sa séparation avec le monde. C’est à cet âge qu’on enseigne la mythologie nordique, avec ses drames et sa nostalgie des étapes originelles, qui reflète son expérience intérieure profonde. Il est alors prêt à étudier les fractions en arithmétique et à observer plus objectivement son environnement proche, l'homme et les animaux.

En cinquième classe (11 ans), l’élève apprend l'histoire des grandes civilisations passées et est encouragé à observer le monde des plantes.

C’est en sixième classe (12 ans) que l’enfant aborde la civilisation romaine, et le système juridique qui nous en est resté, avec l’art du débat démocratique, puis les grandes invasions jusqu'au Moyen Âge. Les sciences telles la minéralogie, la géographie, la physique (acoustique, optique, chaleur, électricité, magnétisme) peuvent être abordées à cet âge afin de répondre au besoin de l'enfant de s'ouvrir à l'investigation des relations de causalité^[18].

En 7^e et 8^e classes (13, 14 ans), au moment de la puberté, la naissance du Moi, l’amène à s’intéresser davantage au monde social, à l'humanité entière. Il est alors considéré comme prêt à aborder des apprentissages plus abstraits. Le maître présente alors les grandes découvertes et les inventions du monde moderne, les conditions matérielles et économiques des sociétés. L’étude des processus naturels se poursuit parallèlement avec la chimie et la biologie, tout en approfondissant la physique.

Ce cycle s'achève en général avec l'organisation et la représentation d'une grande pièce de théâtre du répertoire classique à laquelle est conviée toute l'école à la fin de l’année. Ce projet fait converger dans les arts (parole, musique, décors, costumes...) les acquis des années antérieures.

Deuxième cycle

Les quatre années des « Grandes Classes », c’est-à-dire de la 9^e (15 ans) à la 12^e (18 ans) constituent le dernier palier de scolarité dans ces écoles. Dans les cours "scolaires", la prédominance du caractère imagé de l'enseignement rencontré dans le premier cycle, s'estompe pour encourager davantage la conceptualisation abstraite. Mais parallèlement, les enseignements d'atelier s'intensifient, proposant diverses activités manuelles concrètes (mécanique, forge, dinanderie, menuiserie, reliure, électronique, secourisme...) alternant avec des activités artistiques de toutes sortes (dessin, peinture, modelage, sculpture, arts graphiques, théâtre...). L'inventaire non limitatif des possibilités, résulte des ressources locales, matérielles et humaines.

Chaque année du cycle prévoit une tonalité spécifique, qui dépendra cependant, dans sa mise en œuvre, des particularités propres à chaque groupe-classe.

En 9^e classe (15 ans), on cherche notamment à créer des liens entre le côté pratique des technologies d'une part et leurs conséquences socio-historiques, d'autre part.

En 10^e (16 ans), les élèves sont particulièrement sensibilisés au fait que des lois idéelles sont à l'œuvre partout dans le monde et on s'efforce de les amener à entrevoir que l'exercice de la créativité gagne à s'appuyer sur une compréhension profonde de ces lois. L'écriture poétique est par exemple enseignée dans cet esprit.

En 11^e classe (17 ans), l’élève est amené à répondre à l’interrogation qui le touche le plus intimement : « Qui suis-je ? ». Puisque sa pensée s’affine, il est en mesure d’analyser et de chercher à mettre en cohérence son être intérieur et sa position dans la vie et dans l’action. Le mythe de Perceval est l'un des contenus d'étude typiques de cette classe.

En 12^e classe (18 ans), la pédagogie Steiner va chercher dans l'ensemble des matières d'enseignement, à amorcer un geste de synthèse conduisant à un vécu de la cohérence idéelle du monde et de la place centrale de l'homme au sein de l'univers. L'étude du mythe de Faust est souvent utilisée dans ce sens.

Dans beaucoup d'écoles, la scolarité s’achève avec la présentation d'un « Chef-d'œuvre », réalisation individuelle menée tout au long de l'année sur un thème choisi par l’élève.

Quelques spécificités des enseignements

Enseignement des langues

Dès la première classe (7ans), les enfants rencontrent deux langues étrangères^[19]. C'est d'abord sous forme de comptines, chansons et activités de mouvement ludiques, qu'ils seront 3h par semaine pour chaque langue, baignés dans les sonorités et les ambiances correspondantes. Ce n'est qu'à partir de la 4^e classe (10 ans) que l'enseignement devient plus scolaire et systématique. Les échanges linguistiques sont encouragés autour de la 16^e année, ce qui fait qu'entre la 9^e et la 11^e classe, des élèves étrangers sont toujours accueillis, contribuant à l'élargissement culturel. En France, ce sont principalement les langues anglaise et allemande qui sont proposées.

Mythologies

Une grande importance est accordée aux mythologies qui sont enseignées dans les petites classes à des âges bien précis comme des valeurs fondatrices de cultures et de civilisations, censées nourrir au moment juste, chaque phase de développement de l'enfant. L'idée est ici que le développement individuel se présenterait comme une réplication de l'évolution culturelle générale de l'humanité.

Les activités manuelles et artistiques

Les écoles tentent d’équilibrer les matières purement académiques avec les enseignements artistiques et les activités pratiques, et accordent ainsi une grande importance aux apprentissages manuels et artistiques. Elles s'efforcent de valoriser sans aucune hiérarchisation, les talents et aptitudes particulières rencontrées en chaque enfant^[16]. Le "fort en tricot" faible en calcul ne se trouvera pas du tout dévalorisé à côté du "fort en calcul" maladroit au tricot, et l'un et l'autre seront stimulés à s'entraider et à progresser sur tous les tableaux.

Dès la maternelle, l'enfant est associé aux activités quotidiennes de la vie telles que la fabrication du pain. Les objets utilisés pour le jeu sollicitent l’imagination, étant très simples et inachevés : coquillages, pierres, laine, morceaux de bois.

Le curriculum réserve une place importante à l'enseignement de l'art comme l'aquarelle, le dessin, le modelage, le chant, la musique, les sujets sont généralement liés au contenu d'autres cours. Dans les petites classes, l'élève expérimente la qualité des couleurs et de leur interaction. Une autre part importante consiste à faire des travaux manuels comme le tricot et la couture auxquels viennent s'ajouter vers dix ans le bois, plus tard le cuivre, pour aboutir dans les grandes classes à des activités comme la sculpture sur pierre ou la reliure. Les facultés acquises dans ces matières (habileté manuelle, motricité fine, planification, connaissance des matériaux, travail sur un objet jusqu'à son achèvement) peuvent être utilisées en particulier dans la réalisation à différents âges de projets individuels.

Sciences

L'enseignement des sciences dans la pédagogie Steiner^[20] se caractérise par l'importance particulière donnée à la phénoménologie, au vécu sensoriel expérimental. Dans le premier cycle, il vise à stimuler les élèves à établir un lien à la fois actif, et affectif avec le réel. Ce n'est que dans le second cycle que l'on vise l'acquisition des notions abstraites, la mathématisation et le recours aux modèles. L'histoire des sciences et de la pensée scientifique est beaucoup utilisée autant dans les sciences du vivant que dans les sciences "dures". Les enseignants considèrent qu'elle prédispose à une compréhension ouverte et non dogmatique des théories scientifiques.

Sport

Dans les cours de sport, on pratique les disciplines sportives habituelles auxquelles s'ajoute une forme particulière d'éducation physique connue sous le nom de « gymnastique Bothmer»^[21].

Eurythmie

L'eurythmie est un art du mouvement issu de l'anthroposophie enseigné dans les écoles Steiner, depuis le jardin d'enfants jusqu'à la douzième classe ^[22]. Les déplacements dans l'espace, les attitudes corporelles et les chorégraphies y sont mis en relation avec les sonorités de la parole ou de la musique instrumentale qui sert de support. La pédagogie Waldorf considère que l'eurythmie est précieuse notamment pour ses effets bénéfiques sur l'acquisition de la latéralisation, pour sa contribution à l'aisance de la maîtrise du mouvement et pour le développement des facultés sociales. Elle aurait aussi des effets bénéfiques sur la vitalité psychique et intellectuelle.

Religion

Les écoles Waldorf sont non-confessionnelles et laïques, et respectent toutes les formes de religion et de spiritualité. Elles se déclarent ouvertes à tous les enfants, quelles que soient leurs origines culturelles ou religieuses. Elles ne privilégient aucun modèle religieux particulier mais s'appuient cependant clairement sur une conception non-matérialiste et anthroposophique du monde, qui constitue le fil conducteur et la cohérence de la démarche pédagogique^[23].

Les familles sont encouragées à donner à leurs enfants l'éducation religieuse correspondant à leurs propres convictions. Une importance toute spéciale est accordée au sentiment religieux, qui, en tant qu'aptitude à la vénération, est considéré comme une prédisposition favorable aux apprentissages pour l'enfant. La pédagogie Waldorf considère aussi qu'un sentiment religieux sain cultivé chez l’enfant, est ce qui peut conduire naturellement au respect de la nature, de soi-même et des autres. Ce serait aussi un préalable irremplaçable à une véritable autonomie spirituelle et à une religiosité libre et ouverte pour l'adulte. Le lien avec la rythmique du cours de l'année, ponctué par les grandes fêtes marquant les saisons: la Michaëli (29 septembre), Noël, Pâques et la Saint Jean (24 juin), est soigneusement maintenu dans cet esprit.

Organisation

Fonctionnement collégial

Une caractéristique constitutive des écoles Steiner-Waldorf est le fait que les enseignants doivent y porter la responsabilité réelle du fonctionnement de l'institution, depuis les grandes orientations pédagogiques jusqu'aux choix techniques les plus insignifiants. Ceci s'organise sans structure hiérarchique, dans le cadre d'un fonctionnement dit "républicain", se traduisant par l'existence d'un grand nombre de commissions mandatées par l'assemblée de tous les professeurs (grand collège) pour gérer en toute responsabilité les différents domaines du fonctionnement de l'école (emploi du temps, admission des nouveaux élèves, salaires des collaborateurs, gestion de l'équipe pédagogique, entretiens et travaux, fêtes pédagogiques, communication interne, communication externe, liens avec les administrations de l'état, etc.). Les commissions naissent, s'endorment, s'étoffent et se renouvellent en lien avec les nécessités de la vie réelle. Selon les écoles, et selon le type de tâches, les parents d'élèves participent plus ou moins à certaines de ces commissions.^[24]

Structure juridique des écoles

Les écoles Steiner-Waldorf sont en règle générale issues d'initiatives citoyennes rassemblant des personnes faisant le choix de faire exister en un lieu une telle proposition pédagogique alternative^[16]. Elles prennent alors la forme juridique d'associations à but non-lucratif, dont les membres sont généralement les parents d'élèves et l'ensemble du personnel de l'école. Cependant, des dispositions statutaires particulières, variables selon les écoles, tendent à faire en sorte que les choix pédagogiques, et notamment les décisions concernant la constitution de l'équipe pédagogique, soient portées en pleine responsabilité par le "collège des professeurs" seul. Cette originalité, voulue par Steiner, est considérée comme un élément très important pour préserver la liberté pédagogique qui est l'un des soucis majeurs de ces écoles. C'est aussi parfois un facteur de tensions sociales au sein de ces associations vu que les parents sont, par ailleurs souvent très sollicités pour concourir de toutes sortes de façons au bon fonctionnement de l'institution (tâches administratives, ménage, travaux, recherche de financements, etc.)^[25]

Financements

Le conseil d'administration de l'association-école porte la responsabilité du financement de l'organisme. Si le poste budgétaire majeur est toujours la masse salariale du personnel, parfois suivi de près par la charge des locaux, les ressources sont en général avant tout constituées par le montant des scolarités versées par les familles. La santé financière est donc toujours conditionnée par le niveau des effectifs d'élèves, ce qui fait que la qualité pédagogique et la satisfaction des parents sont pour une bonne part des conditions de la survie de ces écoles.

Les écoles ont souvent besoin de mettre en place des initiatives associatives destinées à drainer des compléments de ressources.

Certains pays subventionnent les écoles ou prennent en charge une partie des salaires des professeurs, mais ces aides ont toujours des contre-parties qui ne sont pas toujours facilement compatibles avec les principes de la pédagogie Steiner-Waldorf. En France, 3 écoles sur les 11 ont établi des contrats avec l'État et s'efforcent de préserver malgré tout leur originalité pédagogique.

Formation des enseignants

Les enseignants ont la plupart du temps reçu une formation spécifique de deux à trois ans (ou quatre pour des formations à temps partiel "en cours d'emploi"), dans des centres de formation pédagogiques anthroposophiques^[26]. Ces formations consistent en un approfondissement du chemin de développement anthroposophique, et en une sensibilisation à l'exercice de nombreuses disciplines artistiques. Ceci est considéré comme indispensable pour stimuler la créativité et les capacités d'autonomie dans le travail pédagogique, facultés qui sont vues comme primordiales pour un éducateur. Elles comportent aussi des cours spécifiques sur la pédagogie Waldorf avec des spécialisations éventuelles pour les jardins d'enfants, le premier cycle ou les enseignements spécialisés des "grandes classes". Les enseignants sont plutôt recrutés pour leurs qualités humaines et leur expérience de la vie que sur un bagage universitaire^[26]. Les législations nationales leur imposent cependant d'être titulaires de certains diplômes des cursus officiels. Il existe deux centres de formation à la pédagogie Steiner en France, et environ une trentaine dans le monde^[27].

Évaluations de la pédagogie Waldorf

Après le Cycle Waldorf

La transition vers les études supérieures varie en fonction du système éducatif du pays.

En Allemagne, la reconnaissance du diplôme de fin d'études des écoles Waldorf permet aux élèves d'intégrer l'université^{[réf. nécessaire]}. Au Québec, ils rejoignent le cycle post-secondaire du CÉGEP.

En France, la 12^e (ou la 11^e pour l'école Perceval à Chatou) vise à donner une équivalence avec la classe de première. Les élèves qui le souhaitent ont, au cours de cette année là, la possibilité de préparer les épreuves anticipées du Baccalauréat, ce qui leur ouvre ensuite l'accès aux classes terminales de lycée.

Études comparatives

Différentes études en Allemagne^[28],[29] comme en Angleterre^[30] attestent d'une bonne réussite des élèves issus de ces écoles. Ces statistiques doivent cependant être nuancées par le fait que le niveau socio-culturel des familles d'enfants scolarisés dans ce système est, en Allemagne tout au moins, supérieur à la moyenne nationale^[29].

Critiques de la pédagogie Steiner-Waldorf

Heiner Ullrich résume une partie du débat ainsi :

« Les uns soulignent la pratique positive d’une éducation « complète » adaptée à l’enfant et passent sous silence l’anthropologie métaphysique de Steiner. Les autres critiquent justement sans merci cette néomythologie occulte de l’éducation et mettent en garde contre les risques d’endoctrination qui en découlent (« école où est enseignée une conception du monde ») leur insistance sur ce point les empêchant de juger impartialement les multiples facettes de la pratique steinérienne. La position des critiques idéologiques est encore confortée par l’assertion des pédagogues anthroposophes selon laquelle toutes les normes et toutes les formes de leur pratique éducative procèdent de l’anthropologie « cosmique » du maître.'' »^[31]

Critiques portant sur l'importance de l'anthroposophie

Selon les écoles, l'anthroposophie n'est pas enseignée aux élèves mais on trouve en Australie des publications qui font remarquer que tout dans ces écoles est basé sur l'anthroposophie, de la formation des professeurs au contenu des cours, et qu'inévitablement cette doctrine s'infiltrerait dans la classe^[32][33][34]. Selon Raphael Aron, cette pédagogie est basée sur un système spirituel et non sur un système éducatif. L'anthroposophie est accusée par lui d'être une religion de type sectaire^[34] et une pseudo-science.

Au delà du contenu explicite des prières, l'anthroposophie est implicitement présente dans de nombreuses leçons, le plus évident étant en cours de sciences^[34]. Les écoles se présentent comme une éducation alternative, non sectaire, basée sur l'Art, multiculturel et scientifique mais certaines études critiques affirment le contraire, ces écoles seraient le centre d'une initiation occulte où tous les aspects du curriculum sont enracinés dans l'anthroposophie, sa magie et ses rituels^[35]. Les contes de fées enseignés dans les premières années sont en fait des paraboles occultes, les festivals sont des rituels conçus par Steiner avec une profonde signification ésotérique^[35].

Dans certains manuels scolaire Waldorf, on retrouve de nombreuses idées pseudo-scientifiques venant de l'anthroposophie^[36]. Le schéma hiérarchique de Steiner sur l'évolution de l'Homme est subtilement incorporé dans le curriculum, par exemple en histoire les élèves apprennent les anciens mythes religieux indiens, perses, égyptiens, gréco-romains et nordiques, des parents non informés pourraient l'interpréter comme du multiculturalisme, mais en réalité ce serait, selon Sharon Lombard, du cultic studies review, une initiation dissimulée qui correspond à la doctrine de Steiner sur l'évolution spirituelle des aryens.^[35]

Selon Dan Dugan, du Cultic Studies Review, dans ces écoles privées, il a toujours été nécessaire d'avoir des parents non anthroposophes car il n'y a pas assez d'anthroposophes pour soutenir suffisamment l'école. Depuis le début, les écoles auraient pris soin de dissimuler et nier le contenu anthroposophique de la pédagogie^[34].

Critique de la pédagogie

Le rythme des apprentissages en pédagogie Steiner est dicté par les théories de Rudolf Steiner sur le développement de l'enfant, et demeure autant que possible indépendant du système éducatif local. Pour Steiner, l'idéal serait de retarder l'apprentissage de la lecture jusqu'à la puberté mais des compromis doivent être faits avec les demandes de la société^[34]. Selon les pays, cela peut conduire à un net décalage de certains enseignements par rapport au programme de l'État. L'apprentissage de la lecture ne commence pas avant sept ans en pédagogie Steiner alors que dans la plupart des systèmes éducatifs occidentaux, il est abordé à cinq ou six ans.

Selon Dan Dugan, de nombreux professeurs font plus que ne pas enseigner la lecture au jardin d'enfant, ils font des efforts pour les protéger de l'exposition à tout texte écrit, par exemple les histoires sont racontées mais pas lues^[34]. Steiner a beaucoup insisté sur le fait que stimuler intellectuellement les enfants trop tôt endommagerait leur santé, en conséquence, des notions comme le lien de cause à effet ou le raisonnement, sont évitées avant l'âge de la puberté.

Les écoles Steiner-Waldorf dans le monde

Après la création de la première Libre école Waldorf, le mouvement pédagogique s'étend dans les années 1930 en Allemagne et dans plusieurs pays d'Europe. Cependant, en raison de leur antinomie fondamentale avec toute conception réductionniste de l'être humain et de la vie, et de leur refus de toute inféodation idéologique, les écoles Steiner-Waldorf seront interdites par les régimes Nazi.

Après la guerre, on assiste à la réouverture des établissements Waldorf, le mouvement gagne toute l'Europe de l'Ouest et s'étend progressivement à tous les continents, en Amérique, Australie et dans les pays d’Afrique devenant le plus grand réseau scolaire indépendant au monde. Ces dernières années, il s'est particulièrement développé dans les pays d'Europe de l'Est où il était précédemment interdit.

En 2008, on recense officiellement 965 écoles Waldorf dans le monde, dont 678 en Europe^[37],[38].

Voir aussi

Notes

Bibliographie

Livres :

• Rudolf Steiner, Pédagogie et connaissance de l'Homme, éditions anthroposophiques romandes, 1981, GA 302.
• Rudolf Steiner, Enseignement et éducation selon l'anthroposophie, éditions anthroposophiques romandes, 1981, GA 302a.
• Rudolf Steiner, Bases de la pédagogie - Cours aux éducateurs et enseignants, éditions anthroposophiques romandes, 1988, GA 303.
• Rudolf Steiner, Pratique de la pédagogie - L'éducation de l'enfant et de l'adolescent, éditions anthroposophiques romandes, 1993, GA 306.
• Rudolf Steiner, Les bases spirituelles de l'éducation, éditions Triades-Poche, 2006, GA 305.
• Rudolf Steiner, L'éducation de l'enfant, éditions Triades, 2008, GA 34, 24, 302a, 304a.
• Ernst-Michael Kranich, L'enfant en devenir. Fondement de la pédagogie Steiner, éditions Triades, 2006.
• Karl Stockmeyer, Éléments fondamentaux de la pédagogie Steiner, 1998, Fédération des écoles Steiner en France (ISBN 2-912831-01-6)
• Heiner Ullrich, Quinze pédagogues, leur influence aujourd'hui, sous la direction de Jean Houssaye, 2002, Bordas pédagogie
• Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 2005, Retz
• Être, créer, connaître - Quels chemins pour une éducation aujourd'hui, 2004, Actes du colloque du 18 septembre 2004
• David Mollet, How the Waldorf Approach changed a difficult class, 1991, Educational Leadership, vol. 49, no.2, p. 55-56
• Jennifer O. Prescott, A day in the life of the Rudolf Steiner School, 1999, Scholastic Instructor, p. 21-25
• Iona H. Ginsburg, Jean Piaget and Rudolf Steiner: stages of child development and implications for pedagogy, 1982 , Teachers College Record, vol.84, no.2, p. 327-336
• Arthur Efland, The threeflod curriculum and the arts, 1996, Art and Education, vol.49, no.5, p. 49-55
• Pierre Feschotte, L'évolution de la conscience et la mission de l'oubli, 1986 , La réincarnation, théories raisonnements et appréciations, p. 205-214
• Denis Müller, L'anthroposophie de Rudolf Steiner et son approche de la réincarnation, 1986, Réincarnation et foi chrétienne, p. 53-63
• Bernadette Nuoffer, La vision anthroposophique du jeune enfant, 1987, Krakenpflege/ soins infirmiers, vol. 80, no.2, p. 37-40
• Bruce P. Uhrmacher, Coming to know the world through Waldorf education, 1993, Journal of curriculum ans supervision, vol. 9, no.1, p. 87-104
• Gordon Melton, Anthroposophical Society, 2003, Encyclopedia of American Religions seventh edition, p.877-878
• Gordon Melton, Steiner, Rudolf, 2003, New Age Encyclopedia 1st edition, p.292-293
• Association Rudolf Steiner de Québec, Association Rudolf Steiner pour un projet d'éducation Waldorf à Québec , 1993-1994, pamphlet

Mémoires universitaires :

• Mémoire sur les anciens élèves Waldorf en France réalisé par Juana Finkelmeyer (synthèse)[2]

• Adaptation à l’enseignement supérieur des jeunes issus des pédagogies alternatives : thèse de doctorat de Rébecca Shankland [3]

Revues :

• Anthroposophie revue 24 heures, 7 juillet 1999
• Nicolas Diertelé, La spiritualité du mois: L'anthroposophie. Un chemin de connaissance, 2000, Actualité des Religions, no 18.
• Rudolf Steiner Guide Ressources, janvier 1999, p. 25
• Pierre Lefrançois, Le génie universel de Rudolf Steiner, mai 1994, Guide Ressources
• Françoise Hildesheimer, Rudolf Steiner: un gourou entre science et foi, septembre 1998, Notre Histoire, no 2263, p. 6-11
• Marie-Thérèse Ribeycon, Steiner, la pédagogie de l'éclosion, mai 1996, Guide Ressources, p. 23-27
• Triades - Revue anthroposophique trimestrielle, Aspects d'une pédagogie moderne - L'école Rudolf Steiner 2, 34^e année, automne 1986.

Articles connexes

• Éducation nouvelle
• Anthroposophie
• Rudolf Steiner
• Pédagogie Montessori

Liens externes

• (fr)La Fédération des écoles Steiner-Waldorf en France
• (fr)Communauté de travail des écoles Steiner en Suisse
• (en) Liste internationale avec des alumni célèbres des écoles Steiner (en anglais)
• (fr)Catalogue de l'Exposition Steiner-Waldorf à l'UNESCO
• (fr)Dossier du site Prévensectes : Anthroposophie, Les croyances et doctrines racistes de Rudolf Steiner
• (fr)Dossier Agence sciences presse : Les maths à la sauce New Age
• (en) Rudolf Steiner dans The Skeptic's Dictionary; traduction française sur le site Ressources sceptiques
• (en) Waldorf critics
• (en) Réponse a Waldorf critics

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