Psychologie de l'education

Psychologie de l'education

Psychologie de l'éducation

Psychologie
Psi.svg
Approches et courants

Psychodynamique Humanisme Béhaviorisme Cognitivisme Neuropsychologie Psychanalyse

Méthodes

Psychologie expérimentale Psychologie clinique Psychométrie Psychologie différentielle

Branches d'études

Psychologie sociale Psychologie cognitive Psychopathologie Psychologie du développement

Concepts majeurs

intelligence attitudes cognition Identité comportement souffrance motivation émotion relation humaine Apprentissage maladie mentale

Auteurs

Sigmund Freud Carl Gustav Jung Abraham Maslow Carl Rogers Jean Piaget Françoise Dolto Daniel Widlöcher Jacques Lacan Serge Lebovici Ivan Pavlov Burrhus F. Skinner Kurt Lewin Stanley Milgram Daniel Kahneman Herbert Simon

Champs d'application

psychologie scolaire psychologie du conseil Pédagogie psychologie du travail psychothérapie

Voir aussi

Portail Catégorie

Selon l'APA (American Psychological Association), la psychologie de l'éducation est la discipline qui s'intéresse au développement, à l'évaluation et à l'application :

  • des théories de l'apprentissage et de l'enseignement ;
  • du matériel éducatif, des programmes, des stratégies et des techniques issues de la théorie contribuant aux activités et aux processus éducatifs impliqués tout au long de la vie ;
  • des programmes d'intervention de rééducation et correctifs auprès de différentes clientèles.

Le psychologue en éducation tente dapporter des outils et des connaissances dans les domaines cliniques, de léducation spécialisée, de la psychologie scolaire et de lévaluation.

Sommaire

Psychologie de l'éducation versus psychologie scolaire

L'opinion générale sur cette distinction s'oriente ainsi: alors que la psychologie scolaire réfère plutôt à la pratique professionnelle en milieu scolaire, la psychologie de l'éducation s'adresserait plus particulièrement au système lui-même: en effet, on y retrouve les différentes théories de l'apprentissage, l'élaboration et l'évaluation des programmes de prévention et d'intervention, etc. De ce fait, il s'agit d'une branche de la psychologie plus théorique. Elle présente aussi beaucoup de ressemblances avec la psychologie communautaire, qui s'adresse aussi, entre autres, à l'élaboration et à l'évaluation de programmes, plus particulièrement dans le domaine de la prévention. Les psychologues de l'éducation sont aussi des philosophes, qui sont amenés à se pencher sur les fondements même du système éducatif, reflets des valeurs sociétales, et à les traduire en principes applicables au quotidien.

Historique de la psychologie de l'éducation

Fondements

Les fondations de la psychologie en éducation proviennent principalement de la philosophie de l'éducation. Cette branche de la philosophie s'intéresse particulièrement à la qualité de l'éducation et aux programmes de préparation des enseignants.

Contribution de Edward L. Thorndike et de Charles Hubbard Judd

Plusieurs attribuent la paternité de la psychologie en éducation à Edward L. Thorndike qui formule la première définition opérationnelle de la discipline dans son ouvrage « Educational psychology » (1903, 1919-1914). Si les travaux de Thorndike portèrent sur les théories de l'apprentissage, l'expérimentation animale et les observations quantitatives, les travaux d'un deuxième personnage important pour le développement de la psychologie en éducation, Charles Hubbard Judd, portèrent plutôt sur les transformations, l'organisation, les politiques et les pratiques dans le milieu de l'éducation. Ces deux différents champs d'étude de la psychologie en éducation imagent les contrastes dans les mouvements subséquents de la discipline : le mouvement de la mesure, des théories de l'apprentissage et des expériences en laboratoire, et le mouvement d'étude des curriculums et de l'organisation de l'école.

Autre contribution

Les travaux de Stanley Hall ont aussi influencé le domaine de la psychologie de l'éducation. Hall a mis l'accent sur l'importance de la conception de lenfant dans son ensemble afin d'examiner ses caractéristiques et de construire des théories applicables à la moyenne des enfants.

Psychologie de l'éducation : une division de l'APA

La discipline de la psychologie de l'éducation est devenue une division de l'American Psychological Association (APA) en 1946 : la division 15 « Educational Psychology ».

Rôle du psychologue de l'éducation

Psychologue de l'éducation versus psychologue scolaire

Tableau
Psychologue de léducation Psychologue scolaire
Rôles consultant, avis diagnostique et évaluation avis diagnostique, évaluation
chercheur et clinicien intervention
concepteur de programmes et application formation
validation de tests application de programmes dans le milieu scolaire
formation et enseignement
Clientèles Individus à problèmes ou à risque Individus à problèmes mineurs ou majeurs en contexte scolaire ou en centre de réadaptation
Individus « normaux » Individus à risque (prévention)

Défi pour le psychologue de l'éducation

Théories de l'éducation

La psychologie de l'éducation peut s'inscrire dans l'une ou l'autre des théories contemporaines de l'éducation. Bertrand (1990) présente différentes théories de l'éducation qu'il classe selon l'importance accordée aux quatre facteurs suivants : les contenus, la société, le sujet et les interactions entre ces trois facteurs.

Théories basées sur le sujet

Théorie spiritualiste

La théorie spiritualiste se centre sur la relation entre le soi et l'univers selon une perspective religieuse ou métaphysique. Le but de l'éducation est d'amener la personne à s'élever à un niveau spirituel supérieur.

Théorie personnaliste

La théorie personnaliste soutient que les notions de soi, de liberté et d'autonomie de la personne sont primordiales dans une situation d'apprentissage. Cette théorie met l'élève au centre de ses apprentissages. Il doit être actif dans ce processus afin de générer des résultats. Cette approche se centre sur le sujet et considère que l'auto-actualisation de l'« apprenant », c'est-à-dire l'atteinte de son plein potentiel, est la mission première de l'éducation.

Théorie basée sur la société

Théorie sociale

Les tenants de la théorie sociale s'intéressent aux déterminants sociaux et environnementaux associés au monde de l'éducation. Ils abordent entre autres les thèmes suivants: les classes sociales, l'hérédité sociale et culturelle, et l'élitisme. Les rapports de pouvoir entre les différentes classes sont examinés selon cette conception de l'éducation. Cette théorie se penche notamment sur lexamen de la réussite des élèves en fonction de leur appartenance sociale. Les partisans de cette approche considèrent que le système d'éducation ne permet pas, tel qu'il le prétend, l'ascension sociale. Le système reproduirait plutôt les inégalités sociales et culturelles des élèves. Cette théorie explore le facteur société avant tout.

Théorie basée sur le contenu

Théorie académique

La théorie académique insiste sur les contenus à apprendre dans un contexte éducatif. Elle accorde plus d'importance aux connaissances générales que celles qui sont plus spécifiques. Selon la perspective académique, c'est le maître (l'enseignant) qui doit apporter la connaissance à ses élèves. La connaissance transmise est la même pour tous les élèves, peu importe leur situation sociale ou autre. Ce courant défend l'idée d'une formation de base solide et commune à tous. L'excellence et la maîtrise des matières prédéterminées sont les principaux objectifs de cette théorie qui se centre d'abord et avant tout sur les contenus.

Théories basées sur l'interaction entre sujet, société et contenu

Théorie psychocognitive ava

La théorie psychocognitive s'attarde au développement des processus cognitifs chez les élèves comme, par exemple, la résolution de problèmes, l'analyse, les représentations mentales, le raisonnement, etc. Cette théorie se fonde surtout sur les recherches de la psychologie cognitiviste qui portent sur divers aspects du fonctionnement du cerveau. C'est une approche qui s'intéresse aux processus internes de l'esprit de l'élève.

Théorie technologique

Les tenants de la théorie technologique s'intéressent à l'amélioration du message à l'aide de technologies appropriées. Cette théorie touche autant les procédures retrouvées dans les approches systémiques que celles faisant référence au matériel didactique de communication et de traitement de l'information utilisés dans l'enseignement (ordinateur, télévision, vidéodisque, etc.). Les recherches dans ce domaine portent sur la capacité impressionnante de l'ordinateur à traiter l'information ainsi que sur l'amélioration de la qualité de l'interaction entre l'individu et l'ordinateur.

Théorie sociocognitive

La théorie sociocognitive se concentre sur les interactions sociales et culturelles qui façonnent l'évolution de l'élève dans une société donnée. Dans cette théorie, l'accent est mis sur la coopération sociale pour permettre la construction des savoirs, à travers une démarche collective. De plus, il est jugé essentiel de « contextualiser » les apprentissages à l'aide de situations réelles pour permettre la transposition des acquisitions faites en classe à la « vraie vie ». Les tenants de cette approche voient l'élève comme un apprenti et l'enseignant comme un guide qui aide l'élève et le dirige dans ses apprentissages.

Apprentissage

Apprentissage scolaire

Selon le Ministère de léducation, les apprentissages sont décrits sous forme de compétences à développer. Une compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et lutilisation efficaces dun ensemble de ressources.

Les compétences transversales sont nécessaires au développement des apprentissages. Les compétences sont transversales en raison de leur caractère générique, quelles touchent plusieurs domaines dapprentissages et quelles doivent être promues par tout le personnel de lécole.

Les compétences transversales à privilégier sont regroupées en trois catégories. Elles sont d'ordre intellectuel et méthodologique, personnel et social ainsi que de l'ordre de la communication.

Compétences d'ordre intellectuel et méthodologique:

  • Chercher et traiter de l'information provenant de sources variées.
  • Planifier, mener à terme et évaluer un projet personnel ou collectif.
  • Résoudre des problèmes et prendre des décisions éclairées en exerçant sa pensée critique et sa créativité.
  • Travailler seul ou avec plusieurs personnes en vue d'en arriver à un résultat défini et dans le respect des règles ou des consignes.
  • Faire preuve de créativité et innover dans divers champs d'activité.

Compétences d'ordre personnel et social:

  • Approfondir la connaissance de soi, des autres et de son environnement afin de bâtir son identité personnelle et sociale et de s'éveiller à la dimension spirituelle de l'existence.
  • Adopter des comportements préventifs et sécuritaires pour favoriser sa croissance et pour vivre en harmonie avec les autres.
  • Recourir aux ressources mises à sa disposition pour favoriser le bien-être individuel et collectif.
  • Faire preuve de sensibilité esthétique dans ses rapports avec autrui et avec l'environnement.

Compétences de l'ordre de la communication:

  • Entrer en relation avec les autres en utilisant les moyens appropriés aux situations et aux contextes.
  • Utiliser correctement la langue d'enseignement dans les situations de la vie courante.
  • Communiquer et s'exprimer clairement verbalement et par écrit.
  • Comprendre et interpréter des documents de types variés.
  • Utiliser différents technologies pour transmettre et recevoir un message.

http://www.cpe.gouv.qc.ca/orienta/annexe3.htm http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/dp/programme_de_formation/primaire/pdf/prform2001/prform2001-020.pdf

Théories de l'apprentissage

Théories comportementales

Les tenants des théories comportementales affirment que la nouvelle information sacquiert par apprentissage associatif. Selon le principe universel de causalité, les êtres vivants font une association entre les effets obtenus et une cause antérieure. Lorsque la cause se reproduit, lanticipation de leffet permet démettre un comportement adapté. Par exemple, un animal qui subit une intoxication alimentaire évitera la nourriture responsable de son indigestion, et cela par lanticipation de son malaise. Ces théories sont dites antimentalistes : il est postulé que lapprentissage se fait implicitement sans limplication de processus conscients telle la compréhension (Doré, 1986).

Il existe deux types dapprentissage associatif : Le conditionnement classique (conditionnement répondant) et lapprentissage instrumental (conditionnement opérant). Le conditionnement classique a vu le jour grâce aux recherches de Pavlov sur le réflexe salivaire chez les chiens. Il a découvert que si une clochette sonnait lorsque lon servait de la nourriture aux chiens, ces mêmes chiens en venaient à saliver uniquement au son de la clochette. Cet apprentissage se fait dune façon spontanée, suite à la présentation simultanée et répétée dun stimulus inconditionnel (nourriture) et dun stimulus neutre (une clochette). Cette association engendre une réponse conditionnelle (les chiens salivent au son de la clochette) similaire à la réponse inconditionnelle (les chiens salivent à lodeur de la nourriture) (Doré, 1986). Lapprentissage instrumental est issu du principe de base énoncé par Skinner : une réponse comportemental renforcée a plus de chance de se manifester. Selon le point de vue comportemental, renforcer un comportement à laide dun stimulus agréable augmente sa fréquence et provoque lapprentissage de ce comportement. Par exemple, Skinner a découvert quun rat apprend le geste dappuyer sur un levier de métal, lorsque laction lui procure de la nourriture (renforçateur). Sans être renforcé, le comportement appris risque de séteindre (la réponse appropriée ne se manifeste plus parce quelle nest pas récompensée). Les renforçateurs négatifs (le retrait dun stimulus aversif ou désagréable) ou les punitions peuvent aussi provoquer et maintenir lapprentissage dun nouveau comportement (Ormrod, 1995).

Théories cognitives

Contrairement au courant comportemental, les théories cognitives de lapprentissage sintéressent aux processus mentaux qui sous-tendent lacquisition de linformation (Monneret et Marc, 1996). Cest en étudiant le développement cognitif des enfants que Piaget suggère une nouvelle théorie de lapprentissage basée sur le traitement de linformation. En traversant plusieurs stades du développement (le développement de lintentionnalité et de la différenciation dans la période sensori-motrice de 0 à 24 mois; le développement des fonctions symboliques et du langage dans la période des opérations concrètes de 2 ans à 12 ans; le développement de la pensée abstraite dans la période des opérations formelles à 12 ans et plus) lenfant assimile son environnement, ce qui déclenche chez lui un ajustement actif. Les schèmes (ensemble de patrons qui régissent nos comportements) deviennent de plus en plus complexes, forçant ainsi le développement des fonctions cognitives de lenfant afin quil parvienne à acquérir un construit imagé et subjectif du monde qui lentour. Selon Piaget, lintelligence est le développement des processus adaptatifs dune personne dans son environnement, visant de lémergence de son plein potentiel. Dans cette suite logique, lapprentissage est une fonction de lintelligence qui sactualise au cours du développement de lenfant (Dubé, 1996).

Selon Piaget, lapprentissage survient lorsque des éléments de lenvironnement nécessitent ladaptation ou la restructuration des schèmes. Par la venue dun nouvel événement, un déséquilibre des structures cognitives surgit, menaçant léquilibre homéostatique du corps humain. Afin de retrouver léquilibre de lorganisme, deux processus sont possible : lassimilation et laccommodation. Lassimilation est le processus par lequel les structures cognitives incorporent les nouvelles informations parce quelles sont compatibles avec les schèmes existants. Pour sa part, laccommodation nécessite la modification des structures cognitives. Parce que les nouvelles informations sont massives et incompatibles avec les schèmes existants, lorganisme ne cherche plus à maintenir léquilibre initial, mais il modifie plutôt son cadre de référence afin de sadapter à la nouvelle situation. Latteinte de léquilibre se fait par la mise en place de nouvelles structures (Morin, 1996).

Théories humanistes

Théories sociales

Ces théories postulent que lacquisition ou la modification du comportement chez lhumain est possible par la relation quil a avec lui-même ou avec les autres. Bandura est le chercheur au centre de ces théories. Il prétend que lhumain apprend parce quil est capable dutiliser des symboles, danticiper les conséquences de ses actions, dévaluer et de réguler ses comportements, ainsi que dobserver et dimiter les comportements de dautres personnes. Le principe de facilitation sociale (Allport, 1924 dans Monneret et al., 1996) est à la base du processus dapprentissage selon Bandura, cest-à-dire, un quindividu acquiert plus facilement un comportement dans un groupe de référence que sil tente de le développer seul. Il est donc postulé que lapprentissage est favorisé par lobservation de modèles. Deux types dapprentissages par observation de modèles sont possibles : lapprentissage imitatif (imitation immédiate) ou lapprentissage vicariant (modelage différé). Lapprentissage imitatif seffectue par la simple reproduction du comportement ou des attentes dun guide extérieur. Les processus dapprentissage conscient sont peu mis à contribution. Lapprentissage vicariant sopère de façon plus complexe. Lapprenant intègre les informations physiques et sociales qui régissent le comportement du modèle et les applique à ses propres actions. Lobservateur arrive à reproduire le comportement du modèle sans la présence de celui-ci.

Bruner, comme Bandura, va considérer les interactions comme la pierre angulaire du développement des apprentissages. Bandura sappuie sur les notions de facilitation sociale et dexpérience pour justifier limportance de linteraction. Bruner, quant à lui, va partir des notions de formats et détayage pour mettre en exergue la nécessité de prendre en considération laxe communicationnel dans le développement des apprentissages. Ces deux concepts vont se révéler être deux véritables facilitateurs de lacquisition des connaissances en régulant les échanges entre lapprenant et le tuteur. Létayage désigne les interactions de soutien mises en œuvre par un adulte ou par un pair afin dépauler un sujet dans la résolution dun problème quil ne pourrait pas résoudre seul. Bruner va associer six fonctions principales à létayage :

  • lenrôlement du sujet, cest-à-dire lintérêt que doit susciter le tuteur chez lenfant.
  • la réduction des degrés de liberté désignant les procédés par lequel le sujet plus avancé simplifie la tâche.
  • le maintien de lorientation ou maintien de la poursuite de lobjectif défini.
  • la signalisation des caractéristiques déterminantes qui visent à attirer lattention de lenfant vers les éléments pertinents de la tâche.
  • le contrôle de la frustration qui a pour but déviter le sentiment déchec et, par la même, déviter la démotivation.
  • la démonstration qui va mettre en évidence, par les explications du tuteur, les différentes étapes du raisonnement.

Cet étayage réalisé par ladulte est liée à la notion de zone proximale de développement de Vygotski et confirme la nécessité selon les deux auteurs dadapter ses compétences aux besoins de lenfant pour quil puisse ensuite sapproprier par lui-même les connaissances. Létayage prend tout son sens en ce quil va être le précurseur, à moyen terme, dune standardisation de certaines formes dinteractions. Ces formes dinteractions ritualisées sont les formats, patterns déchanges réguliers et répétés qui visent à organiser la communication. Ces formats sont, pour simplifier, des routines ou scénarios qui, intégrés par lenfant, vont lui permettre dorienter ses conduites de manière appropriée pour répondre aux exigences de lenvironnement.

Bruner sinscrit donc dans la lignée de Vygotski en donnant un caractère social au développement de lenfant au travers des multiples interactions qui vont impulser lélaboration de ses connaissances. Les théories sociales des apprentissages, de Bandura comme de Bruner, mettent au cœur des débats lautonomisation de lenfant comme base du développement. Laspect social ne relève pas ici de lassistanat mais bien de laccompagnement vers un accomplissement personnel de lenfant qui sera alors capable de cerner lenvironnement par lui-même.

Les théories sociales, de même que les théories comportementales, reconnaissent limplication de renforçateur dans les processus dapprentissage. Cependant, Bandura ne croient pas que la fonction du renforcement soit daugmenter une réponse comportementale, il remplace donc le terme « renforçateur » par « régulation du comportement pas ses conséquences ». Il considère le renforcement comme un processus dinformation, parce quil y a une interprétation des stimuli pour formuler une hypothèse sur les conséquences possibles dune action, et comme un processus de motivation, parce que les actions dans le présent sont modelées sur les expériences passées. Nous formulons donc des attentes relatives ou des objectifs à atteindre en fonction des effets possibles de nos actions, basés sur les effets de comportements similaires vécus dans le passé ou observés chez dautres individus (Monneret et al., 1996).

Motivation

Parmi les multiples définitions qui existent dans la littérature, la plus usitée et celle donnée par Vallerand et Thill (1993: « la motivation désigne le construit hypothétique utilisé afin de décrire l'ensemble des forces internes et externes produisant le déclenchement, la direction et la persistance du comportement ».

Motivation intrinsèque vs motivation extrinsèque

La motivation intrinsèque s'avère inhérente au comportement auquel s'adonne l'individu. Elle se constate par le fait d'éprouver du plaisir seulement à exécuter la tâche ou s'adonner à une activité quelconque. La motivation extrinsèque est plutôt liée à l'existence de récompenses externes ou au fait d'éviter une punition en s'adonnant à une activité. Elle n'est donc pas inhérente au comportement en question.

Motivation de l'élève

Motivation de l'enseignant

La motivation de l'enseignant et celle de l'élève entretiennent des relations de déterminisme réciproque (Bandura, 1986). En effet, si la motivation est un construit éminemment personnel, elle se nourrit aussi grandement du contexte dans lequel elle s'exprime. En contexte scolaire, l'enseignant et les élèves jouent un rôle de première importance. Nombreuses sont les études (e.g., Pelletier et al., 2002) à avoir montré que les comportements de passivité, d'indiscipline ou d'échec de la part des élèves étaient perçus par l'enseignant comme étant des preuves de son incompétence, et étaient par conséquent susceptibles de le conduire à utiliser des leviers extrinsèques pour pousser les élèves au travail. Néanmoins, contrairement aux effets recherchés, ce système de récompenses-punitions produit des conséquences nuisibles sur la motivation des élèves. Selon la théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 1985 ; 2000), le recours à ce type de stratégies « contrôlantes » de la part de l'enseignant renforce les formes de motivation extrinsèques des élèves à l'origine des comportements dysfonctionnels des élèves.

la réussite et l'échec scolaire en question

représentation sociale de la réussite et de l'échec scolaire

Une représentation sociale se définit comme une forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction dune réalité commune à un ensemble social (Jodelet). Comme beaucoup dinstitutions, lécole est lobjet de représentations sociales diverses véhiculées par les acteurs qui participent à cette « microsociété » tels que les parents, les enseignants et les politiques. Ces acteurs participent à la représentation de la réussite scolaire souvent définie à partir du concept dintelligence tandis que léchec scolaire est souvent vécu comme résultant de difficultés liées à des causes internes (faible QI, comportements inadaptés, déficit intellectuel…) . Néanmoins, ces représentations ne sont pas figées et dépendent tant des pratiques éducatives que de théories qui fleurissent et qui font lhypothèse que lenfant doit être placé au cœur des apprentissages, comme acteur de son propre développement.

Bernard Rivière, dans les jeunes et les représentations sociales de la réussite, spécifie que « la réussite scolaire correspond à la notion dite traditionnelle de performance exprimée par les résultats obtenus et lordre denseignement atteint ». La représentation sociale de la réussite scolaire peut sembler alors limitée à la simple obtention de notes jugées bonnes. Néanmoins, lauteur sévertue également dans son livre à décrire la représentation de la réussite personnelle quil rattache à laccomplissement de soi. La réussite scolaire est liée à des valeurs traditionnelles orientées vers lexcellence et la performance, cependant, il y a sans doute des parallèles à faire entre la réussite scolaire et la réussite personnelle avec dun coté lidée selon laquelle la réussite scolaire (au sens du rendement scolaire) est le préalable de la réussite personnelle mais de lautre côté, lhypothèse que la réussite scolaire est une réussite personnelle. En ce sens, la définition de la réussite sélargit au rôle socialisateur de lécole. La réussite scolaire passera donc par laccomplissement de soi rendu possible au fur et à mesure des interactions avec les différents agents de socialisation ; interactions qui, si elles sont régulées, seront un des vecteurs de lacquisition des comportements pro sociaux.

Par opposition à la réussite scolaire, léchec peut être perçu comme une défaillance en termes de résultats scolaires. Sensuit logiquement un sentiment dincapacité acquise du fait de lattribution de léchec à des causes endogènes par exemple, le sentiment davoir une intelligence lente, des troubles du comportement ou encore une démotivation intrinsèque. Chez beaucoup denseignants dailleurs, léchec est lié à une cause propre au développement de lenfant. Cependant, des éléments périphériques gravitent autour de lélève et viennent interagir avec lui. Lenfant fait partie intégrante dun réseau complexe de relations qui engagent des agents divers comme les enseignants, les parents, les politiques. Ainsi la représentation de léchec scolaire ne se limite-t-elle plus ici à des caractéristiques internes mais est aussi liée à des causes externes comme les méthodes denseignement, laide apportée par les parents, les politiques gouvernementales.

La réalité construite autour des représentations de la réussite et de léchec peut prendre une forme coercitive pour lélève si lécole se limite à un rôle de juge en tranchant entre ce quelle considère être de la réussite et ce quelle considère être de léchec (Perrenoud). Cependant, la réussite et léchec sont également la responsabilité partagée des acteurs qui créent ces représentations. Partant de ce constat, cest à lécole de contribuer à développer une représentation claire du rôle respectif de lélève, des parents et des enseignants face à la réussite scolaire (Martineau).

socialisation et réussite scolaire

La socialisation se définit communément comme le processus par lequel lindividu va intérioriser les normes et les valeurs du milieu dans lequel il évolue. Lécole représente sans doute avec la famille un des lieux de socialisation les plus importants dans le développement de lenfant en contribuant à son épanouissement personnel. Plus quune mission instructive, lécole a une mission éducative sébauchant dans les multiples interactions qui vont façonner les comportements, bouleverser les points de vue, créer des conflits. Ces interactions, si elles sont bien régulées pourraient alors permettre à lenfant de se forger une identité sociale adaptée aux contraintes de lenvironnement.

Vygotski soutenait que lensemble des interactions sociales permet à lesprit individuel de progresser. Cette affirmation sous tend lidée selon laquelle linteraction jouerait un rôle de catalyseur des apprentissages. Mais de quels apprentissages parlons nous ici ? Yves Bertrand nous dit qu’ « il ne faut jamais oublier que la nature même des apprentissages est fondamentalement sociale et culturelle et quil faut tenir compte de liens entre les apprentissages et la vie dans la société ». Ainsi, selon lauteur, lécole se mue en une instance socialisatrice garante dune transmission contextualisée des savoirs et dune éducation socioculturelle, préalable de ladaptation sociale. Cette vision de lécole nest pas sans rappeler les théories sociocognitives sur léducation qui prônent le primat des facteurs culturels et sociaux dans la construction des connaissances. Linteraction sociale est véritablement la clef de voûte de ces théories comme nous le rappellent les travaux de Vygotski sur la zone proximale de développement, de McLean sur les modèles coopératifs entre les élèves ou encore de Doise et Mugny sur le conflit sociocognitif. Ainsi la réussite de lélève sera évaluée en termes dadaptabilité comportementale en ce quil parviendra ou non à se décentrer de son point de vue pour comprendre celui dautrui. La réussite scolaire nest plus liée ici quà lobtention de bonnes notes mais est également tributaire dinteractions sociales constructives, d la nécessité dune bonne régulation de ses interactions. Dans cette optique, lenseignant devra organiser lespace, instituer la loi, élaborer des projets, favoriser lentraide, imaginer des médiations, réguler des émotions afin de permettre à lenfant dévoluer au mieux dans son environnement. Dans une logique de socialisation, les auteurs socioconstructivistes ne nient pas le fait que lenseignant a effectivement un rôle dans la transmission des savoirs mais celui-ci doit également se centrer sur les savoir faire des enfants afin de les former dans leurs individualités. De même, il a pour fonction de leur inculquer le savoir être, le savoir vivre-ensemble et faire ainsi de lécole un lieu propice au développement de lenfant. Lenseignant ne doit donc surtout pas mésestimer le rôle des interactions sociales. Pour les socioconstructivistes, la fonction de socialisation peut donc être vue comme le soubassement, le pré requis de la fonction dapprentissage.

La socialisation scolaire, notamment décrite au travers des théories sociocognitives de léducation, joue sans doute un rôle primordial dans la réussite des élèves. La réussite se matérialise alors par lapprentissage des comportements prosociaux, des pratiques collectives. Cette logique de socialisation sous tendue par les interactions est la preuve que le développement intrapersonnel passe par un processus interpersonnel (Vygotski).

Psychologie de l'éducation auprès de l'enfant

Développement de lenfant

Spécialisation clinique

La spécificité du développement de lenfant demande une spécialisation en psychologie infantile. Comme le mentionne Braun (2000) dans son manuel sur la neuropsychologie du développement, « Lévaluation psychologique clinique de lenfant est une spécialité dont les exigences ne doivent pas être sous-estimées. Le psychologue nayant pas été formé en pédiatrie devrait éviter dimproviser. La meilleure préparation consiste en une série de cours universitaires spécialisés en psychologie et en neuropsychologie de lenfant. » Lélaboration de programmes dintervention pour enfants en fonction des théories et des modèles guidant lintervention et lévaluation psychologique de ladulte peut avoir des effets néfastes sur le développement général de lenfant car ces deux clientèles présentent des différences notoires.

Perspective neuropsychologique

Le développement physique, social et psychologique de lenfant se fait de façon rapide et intensif et il est beaucoup plus sensible que celui de ladulte aux influences de lenvironnement. Les processus de maturation et de récupération cérébrale chez la clientèle plus jeune évoluent de façon différente et les lésions cérébrales se traduisent souvent de façon distincte chez lenfant. Le cerveau de lenfant est en croissance, sa configuration architecturale et fonctionnelle est plus flexible (Flessas, Lussier, 2001), il est plastique et davantage soumis aux influences externes.

Évaluation et intervention

Le pronostic dépend de lâge de lenfant et le psychologue doit savoir que, selon les étapes de développement, il y aura plus ou moins de risque que les déficits résistent à lintervention.

Le bilan du développement de lenfant doit être comparé en fonction des normes de son groupe dâge chronologique pour juger de sa typicité et ces normes peuvent varier selon plusieurs facteurs, comme la culture. Le psychologue qui évalue lenfant doit donc maîtriser parfaitement lévolution du développement typique et atypique en enfance. Les interventions sont ensuite adaptées en fonction du stage de développement du patient, notion qui est moins présente en psychologie de ladulte. Il est possible que certains troubles dont lincidence fût précoce restent asymptomatiques jusquà un certain âge, comme à lâge de la scolarisation, les fonctions sous-jacentes se manifestent de façon observable (Flessas, Lussier, 2001). Le psychologue qui a reçu une formation spécifique en enfance sait faire la relation entre lapparition soudaine dun trouble du comportement et lorigine de cette problématique survenue antérieurement. Il faut aussi noter que les différences interindividuelles sont plus nombreuses chez les enfants que chez les adultes, et ce même à des âges identiques (Flessas, Lussier, 2001). Des symptômes provenant dun même syndrome peuvent aussi induire une plus grande variabilité clinique chez lenfant que chez ladulte. Le professionnel qui travaille avec cette clientèle devra donc être préparé à recevoir des cas très hétérogènes. Les différences intra-individuelles sont aussi plus évidentes chez lenfant. Il peut en effet y avoir des variations dans le diagnostic ou dans le niveau datteinte de lenfant tout au long de son développement. Au fil des années, il pourra y avoir résorption dune pathologie à cause de la maturation du système ou encore une aggravation dun déficit qui ne semblait pas problématique en plus bas âge.

Certaines mesures dévaluation de ladulte, comme les « self-reports » peuvent être moins fidèles quand elles sont utilisées chez une clientèle enfant. Les capacités cognitives moins sophistiquées des plus jeunes impliquent quil doit y avoir adaptation des tests adultes, ce qui demande une grande connaissance des habiletés de lenfant de la part de lévaluateur, surtout lorsquil ny a pas d'équivalence de test pour cette clientèle. Lextension de la situation et des méthodes dévaluation typiques chez ladulte à une clientèle enfant est hasardeuse pour plusieurs autres raisons (Braun, 2000). Les aptitudes mentales sont moins localisées au niveau cérébral chez lenfant que chez ladulte et les atteintes reliées au trouble de lenfant sont la plupart du temps peu circonscrites. Les buts poursuivis par lévaluation neuropsychologique sont plus souvent quautrement divergents quant à ces deux clientèles. Chez ladulte, lévaluation sert doutil pour conclure sur le diagnostic du patient, chez lenfant lévaluation sert souvent à guider les plans dintervention individualisés à lécole et les objectifs dapprentissage à la maison (Braun, 2000).

Influences de la psychologie adulte

Létude de la psychologie de lenfant a longtemps été menée sous une lecture ou une interprétation de celle de la psychologie adulte. Ce biais dans létude des relations entre les comportements, le fonctionnement cérébral et lenvironnement chez lenfant a, entre autres, pris origine dans la conception même du principe de lenfance qui a énormément fluctuée à travers les époques. En effet, cette façon dentrevoir létude de la psychologie et de la psychopathologie de lenfant a été renforcée par une vision « adultomorphic » (Nietzel et al, 2003) ou la conception de lenfant comme un adulte miniature, conception qui fût prédominante à certaines époques comme à la Renaissance. Certaines approches en psychologie ont aussi encouragé le phénomène, nommons notamment la psychanalyse qui ne faisait de différenciation de la thérapie en fonction de lâge du patient.

Évolution de la psychologie de l'enfance

Ce nest que depuis environ trois décennies que les milieux des services destinés aux enfants ont commencé à adapter les classifications diagnostiques et leurs interventions de façon systématique pour une clientèle en bas âge. Les premières recommandations de diagnostics spécifiques aux enfants et par le fait même dissociées de ceux de ladulte napparaissent au DSM (« Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ») quà sa troisième version. Dans les années 1970 des journaux spécialisés en psychologie ont commencé à sintéresser plus particulièrement aux enfants. Au tournant de la nouvelle décennie, lAPA (« American Psychological Association ») ajoute deux nouvelles divisions ciblant spécifiquement les thématiques reliées à lenfance, la division 53 (« Clinical Child and Adolescent Psychology ») et la division 54 (Pediatric Psychology). Lentement mais sûrement, lavancement de la recherche et de lintervention en psychologie de lenfance se déploie en milieu universitaire et en milieu clinique. Ce raffinement des connaissances et des programmes offerts aux tout-petits demande toutefois une formation universitaire des futurs psychologues très importante. Il devient alors nécessaire de penser la formation théorique et clinique des doctorants en psychologie pensée en ce sens, d limportance dune formation en psychologie de lÉducation. Dautres professionnels de lenfance, comme les orthopédagogues, sont amenés à travailler en collaboration avec le psychologue en éducation. La formation et les compétences de chacun restent cependant différentes même si on pourrait y voir certains parallèles.

Coopération et décision

Le jeune dépend souvent dune tierce personne dont les parents et les enseignants avec qui le psychologue en éducation doit apprendre à collaborer lors de son évaluation et de son intervention. La décision de faire appel aux soins du psychologue ne dépend, dans la plupart des cas, non pas du patient en tant que tel mais souvent de la perception quont les adultes des besoins de lenfant. Les composantes choix et motivation ne sont donc pas les mêmes quavec la clientèle adulte. Le professionnel est amené à guider son jugement clinique à laide des interprétations de personnes significatives dans léducation de lenfant. Il doit donc savoir prendre les informations pertinentes de plusieurs sources, surtout lorsque le niveau de communication de lenfant est peu élevé. Le psychologue peut être confronté à un problème comme le refus de coopérer de la part de lenfant lors de lévaluation, phénomène qui peut sembler plus rare chez une clientèle adulte étant donné la notion de consentement éclairé. Le psychologue devra alors développer des moyens pour augmenter la participation de lenfant lors de la situation dévaluation et souvent lors des programmes dintervention. Il doit être apte à solliciter lattention du plus jeune en plus d'être habilité à composer avec les attitudes quelques fois négatives de lenfant face à la situation dévaluation.

Principaux domaines du développement de l'enfant

Développement physique et apprentissage
Développement cognitif et apprentissage
Développement social et émotionnel et apprentissage
Développement du langage et apprentissage

Le développement du langage

La majorité des enfants commencent à parler au cours de leur deuxième année, à deux ans ils utilisent environ 50 mots et sont capables de les combiner pour composer de courtes phrases. Lorsque le répertoire de lenfant atteint environ 200 mots, la vitesse dacquisition saccélère et les mots ayant une fonction grammaticale (articles, prépositions) commencent à apparaître dans leur discours de façon appropriée. Les phrases se complexifient et le vocabulaire sélargit à lâge préscolaire en introduisant des termes référant à la taille, aux lieux, au temps et à la quantité. Entre quatre et six ans, la grammaire de base de la phrase est acquise chez la plupart des enfants et ils sont aptes à maintenir une conversation. Bien quil y ait des différences individuelles quant au rythme de développement du langage chez les enfants, la séquence dapparition est prévisible. Pour que le langage se développe de façon optimale, la qualité ainsi que la quantité du langage auquel lenfant est exposé sont importants.

Le langage comporte deux grands domaines : le langage structurel et la communication pragmatique. Le langage structurel comprend les sons du langage (phonologie), le vocabulaire (sémantique), la grammaire (syntaxe et morphosyntaxe), le discours narratif et le traitement auditif verbal. Le langage pragmatique inclut les habiletés de conversation (le tour de rôle), lusage de gestes et le maintien dun contact visuel, il sagit de lutilisation appropriée du langage dans les contextes sociaux, situationnels et communicatifs. Outre ces aspects spécifiques du langage, les enfants doivent être aptes à sexprimer (langage expressif) et à comprendre les autres (langage réceptif) dans des contextes sociaux et situations dapprentissage. Bien que le langage continue de se développer au cours de la vie, cest dans lenfance que la compréhension de mots (sémantique), la façon selon laquelle ils sont organisés (incluant la phonologie et la syntaxe) et lutilisation du langage à des fins de communication (pragmatique) sont acquises.

Trouble dapprentissage du langage

Les difficultés sévères au plan langagier sont habituellement identifiées précocement, ils sont diagnostiqués vers lâge de deux ou trois ans, lorsque les enfants ne réussissent pas à parler. Par contre, les difficultés plus subtiles sont plutôt dépistées à lâge scolaire. Les troubles du langage touchent de 8 à 12% des enfants qui entrent à lécole au Canada et aux États-Unis.

Les difficultés dapprentissage du langage sont multidéterminées, nont pas quune seule cause. Parmi les facteurs les plus souvent mentionnés, les infections fréquentes aux oreilles, des antécédents familiaux de problèmes dapprentissage et de langage et un statut socio-économique sous la moyenne, sont retenus.

Les difficultés dapprentissage du langage peuvent également être dues à la présence dun autre trouble comme par exemple le Syndrome de Down, des anomalies chromosomiques, une légère paralysie cérébrale, des retards globaux du développement, lautisme.

Le langage et les apprentissages scolaires

Des antécédents de trouble du langage sont souvent associés à une faible réussite scolaire. En effet, le succès scolaire est basé sur une bonne maîtrise du langage et les habiletés langagières constituent le meilleur prédicteur de la préparation au milieu scolaire, des habiletés en lecture et en mathématiques.

Les enfants ayant de faibles compétences langagières sont plus vulnérables quant à la réussite en lecture, ce qui inhibe le développement continu du langage. Il sagit dune relation réciproque puisque lorsque lenfant apprend à lire, ses lectures deviennent la plus grande source dapprentissage de vocabulaire et de syntaxe. Cette influence du langage sur la lecture concerne le traitement phonologique et la compréhension orale. Les enfants qui ont des difficultés au plan de la conscience phonologique sont plus à risque déprouver des problèmes de décodage alors que les enfants ayant une faible compréhension orale auront plus souvent des difficultés avec la compréhension lors de la lecture, même sils décodent adéquatement les mots.

Les difficultés dapprentissage de la lecture interfèrent invariablement avec les autres apprentissages scolaires. Un enfant ayant de bonnes compétences langagières apprend plus facilement et de façon plus autonome les contenus dapprentissage scolaire.

Facteurs de risque nuisant à la réussite scolaire

Caractéristiques individuelles

Difficultés de comportement

Les élèves qui manifestent des comportements qui dérangent les autres élèves et l'enseignant (défier l'autorité de l'enseignant, parler en classe sans en avoir la permission, émettre des comportements d'agressions physiques envers d'autres élèves) auraient de plus faibles résultats scolaires que les autres élèves qui ne présentent pas de difficultés de comportement.

Faible engagement scolaire

Lengagement scolaire réfère à létendue à laquelle lélève participe aux activités scolaires et parascolaires, puis sidentifie et valorise la réussite scolaire. Ainsi, un taux élevé dabsentéisme serait un des indicateurs du manque dengagement scolaire. Les écrits relèvent que les élèves moins engagés à lécole présentent un risque plus élevé déchec et dabandon scolaire comparativement à leurs pairs qui manifestent un meilleur degré dengagement.

Rappel anthropologique et cadre du propos sur les genres

Le fait d'appartenir a un genre ne détermine en rien l'histoire ( heureuse ou malheureuse ) personnelle que l'on aura avec le savoir, l'Ecole et/ou l'éducation. ( Cf. Le Professeur des sciences de l'éducation, Bernard Charlot Chapitre 1. in "du rapport au savoir" ). L'Histoire des genres se construit avec chacun et par chacun. Les éléments sur les genres apportés ici, sont issus des travaux des sciences sociales sur ce domaine à l'époque contemporaine et en particuliers en occident et plus particulièrement dans le monde francophone. Il est important dune part de comprendre que le propos sur les genres ne constituent donc pas un texte parlant dun invariant sur la question des genres qui par nature est une question ouverte puisqu'il s'agit d'une question de recherche, d'autre part que l'essence et la nature du genre sont mouvants dans le réel et il ne serait pas porteur de sens que de vouloir réduire le réel. Cependant les propos donnent a voire, une image de la situation à un moment donné et en un lieu donné, des genres vues du point de vue des sciences sociales.

Genre masculin

Depuis plusieurs années et dans la majorité des pays industrialisés, les garçons présentent deux fois plus de problèmes dapprentissage que les filles. Les garçons consacrent moins dheures que les filles sur les devoirs et les leçons. Le redoublement atteint beaucoup plus les garçons que les filles. De plus, il y a une proportion plus grande de garçons que de filles chez les élèves handicapés ou en difficultés dadaptation ou dapprentissage. Le taux de décrochage scolaire est plus élevé chez les garçons comparativement aux filles. Sur le plan de la maîtrise de la langue, les garçons présentent davantage de difficultés que les filles.

Genre grammatical

Facteurs environnementaux

Faible statut socio-économique

Des écrits ont relevé le lien robuste entre la performance scolaire et les antécédents socio-économique de la famille. Un risque plus important d'échec scolaire a été retrouvé chez les élèves qui appartiennent à une famille de faible statut socio-économique. Chez les enfants, la présence d'une adversité socio-économique est notamment associée à de moindres occasions d'apprentissage, de plus pauvres conditions matérielles et à un accès plus limité aux ressources financières lorsque nécessaires (pour payer des livres, ordinateurs), que les enfants de statut socio-économique plus élevé.

Milieu familial
Relation difficile avec les parents

Labsence dune relation de proximité avec les parents est liée à des difficultés scolaires chez les enfants et les adolescents. Les élèves qui ont peu dinteractions agréables avec leurs parents sont plus à risque dêtre moins engagés et de moins bien réussir à lécole comparativement aux autres élèves qui bénéficient dune relation positive avec leurs parents.

Milieu scolaire
Premières expériences scolaires

Les premières expériences à lécole seraient des marqueurs sur la voie du succès scolaire ou de léchec. Des écrits ont noté que les enfants qui obtenaient de plus faibles résultats scolaires au cours de la première année à lécole primaire étaient plus à risque dabandonner lors de leur parcours à lécole secondaire.

Facteurs de protection bénéfiques à la réussite scolaire

Caractéristiques individuelles

Processus métacognitifs et cognitifs

Ce facteur aurait un effet considérable sur lapprentissage de lélève. Ainsi, les élèves qui présentent dune part, de bonnes capacités à planifier, à contrôler et à réviser leurs stratégies dapprentissage et dautre part, ceux qui possèdent de bonnes connaissances générales seraient mieux outillés au cours de leur parcours scolaire à obtenir un bon niveau de réussite.

Motivation

La motivation des élèves envers leurs apprentissages est reconnue comme lun des principaux facteurs de réussite à lécole. La motivation sexprime notamment par limplication et par la persévérance des élèves à légard des travaux scolaires. Certains facteurs contribuent à favoriser la motivation des élèves, entre autres fournir des tâches scolaires dont le niveau de difficulté est adapté à chacun et favoriser leur responsabilisation à l'égard des apprentissages.

Traits de personnalité

Certaines dispositions personnelles telles que la motivation, des aspirations élevées, une bonne estime de soi et de bonnes capacités dadaptation sont associées à la réussite scolaire à ladolescence. Ces ressources peuvent contribuer à estomper les effets dun milieu de vie défavorisé au plan socio-économique chez les élèves.

Rappel anthropologique et cadre du propos sur les genres

Le fait d'appartenir a un genre ne détermine en rien l'histoire ( heureuse ou malheureuse ) personnelle que l'on aura avec le savoir, l'Ecole et/ou l'éducation. ( Cf. Le Professeur des sciences de l'éducation, Bernard Charlot Chapitre 1. in "du rapport au savoir" ). L'Histoire des genres se construit avec chacun et par chacun. Les éléments sur les genres apportés ici, sont issus des travaux des sciences sociales sur ce domaine à l'époque contemporaine et en particuliers en occident et plus particulièrement dans le monde francophone. Il est important dune part de comprendre que le propos sur les genres ne constituent donc pas un texte parlant dun invariant sur la question des genres qui par nature est une question ouverte puisqu'il s'agit d'une question de recherche, d'autre part que l'essence et la nature du genre sont mouvants dans le réel et il ne serait pas porteur de sens que de vouloir réduire le réel. Cependant les propos donnent a voire, une image de la situation à un moment donné et en un lieu donné, des genres vues du point de vue des sciences sociales.

Genre féminin

Il existe depuis plusieurs années, dans la majorité des pays industrialisés, une tendance chez les filles à mieux réussir sur le plan académique que les garçons. En effet, les filles auraient des notes plus élevées que les garçons au secondaire ainsi quau collège. De plus, le fait que les filles aiment davantage lécole que les garçons pourrait contribuer positivement à la réussite scolaire. Les filles sinvestissent plus que les garçons dans leurs études, que ce soit à luniversité, au collégial ou au secondaire.

Genre masculin

Réussite paradoxale face au défi. Moins nombreux (que les filles) dans le supérieur, ils réussissent à avoir la plupart des places dans les filières difficiles ou à hautes réputations. Moins en contact avec des adultes de leurs genre dans toutes les structures éducatives auprès desquels ils pourraient s'identifier comme "accédant au savoir", le genre masculin réussi. On parle parfois de sur-réussite. En France, par exemple ils restent fortement représenté dans les filières féminines ( justice, éducation, affaires sanitaires et sociales) 20 à 30 % alors que contrairement aux femmes accédant a des filières dites masculine ils ne bénéficient pas d'aide étatique. Et pourtant le pourcentage se maintien sur dix ans.

Moins nombreux dans l'enseignement supérieur et ne bénéficiant pas de bourse d'état quand ils sont dans des filières que l'on qualifie de "féminine" et sans aucun programme de soutien alors que l'on parle de difficulté scolaire massive pour les garçons dans les classes primaires, la réussite de certains hommes ou le maintien dans les filières féminines fait dire à certains sociologue et psychologue de l'éducation que l'on peut parler de "réussite paradoxale" devant tant de défi pour le genre masculin a faire et à réussir quand même mieux quand il est à la marge.

Pour ainsi dire, globalement, le genre masculin est "moins investit et moins réussissant" que le genre féminin" quand il ne fait pas d'étude mais qu'à la marge quand il l'est, il l'est en général beaucoup plus et avec plus d'efficacité. Cela n'est pas sans poser de problème quant à la politique de soutien du genre masculin dans les politiques éducatives. En effet que ce passerait il, s'il était soutenu de manière étatique ? Ne serait qu'a la hauteur des filles pourtant plus nombreuse dans le supérieur par exemple ? La parité ou l'égalitarisme comme visée politique légitime des gouvernements occidentaux n'abordent pas pour le moment cette question par la mise en place de programme politique spécifiquement dédiée.

Facteurs environnementaux

Milieu scolaire
Support social

Le soutien des amis et de la fratrie se révèle être un facteur de protection dun impact négatif qui pourrait résulter des difficultés familiales sur la réussite scolaire. Plus précisément, des écrits relèvent que les amitiés peuvent aider les jeunes à faire face à des facteurs de stress familiaux, tels quune séparation et un divorce.

Relation de confiance enseignant-élève

Dans le domaine de la recherche en éducation, il y a considérablement de données détudes qui supportent limportance de la relation entre lenfant et son enseignant. Plus spécifiquement, la relation de confiance avec lenseignant est associée à une adaptation scolaire positive chez lélève. Le soutien de lenseignant peut notamment protéger lenfant de difficultés scolaires associées à des difficultés émotionnelles liées à la famille. Il est possible d'ajouter qu'une perception des élèves du support de lenseignant savère un facteur prédicteur important de leffort investit à lécole par les élèves. Une relation de qualité entre lélève et lenseignant semble prédire la réussite scolaire sur le plan des comportements et des indices académiques. Le temps consacré par lenseignant à une matière ainsi que la qualité de ses interactions sociales avec les élèves semble avoir un impact significatif sur lapprentissage de ces derniers.

Gestion de classe

La gestion de classe réfère notamment aux techniques utilisées par lenseignant afin de maintenir lintérêt des élèves et de les responsabiliser dans leur apprentissage. Une gestion de classe efficace a notamment été reliée à un plus grand engagement de lélève dans ses études et à une diminution des comportements dérangeants en classe.

Soutien social des pairs

Les relations damitié sont susceptibles de favoriser ladaptation et lapprentissage scolaire des élèves. Ainsi, avoir un ami réciproque ou plus serait associé à une meilleure réussite dans diverses matières scolaires et ce, même après avoir contrôlé les effets relatifs aux genres et aux ethnies. Cette association serait toutefois présente seulement dans la mesure les relations damitié sont stables et de bonne qualité (Berndt, Hawkins, & Jiao, 1999; Diehl, Lemerise, Caverly, Ramsay, & Robert, 1998).

Climat de classe

La réussite scolaire serait favorisée par une ambiance agréable dans la classe. Le climat de classe réfère à différents aspects tels que la qualité de la collaboration élève-enseignant, la recherche dobjectifs dapprentissage communs, explicites et adaptés au rythme de lélève, une préséance exprimée envers les études, un rythme denseignement adéquat et des cours bien structurés.

Culture de lécole

Certaines démarches peuvent être prises par un établissement afin de favoriser lenseignement et lapprentissage des élèves. Ainsi, il apparaît quencourager lesprit de compétition chez les élèves par des mesures telles que des compétitions scolaires ou des récompenses en regard du mérite scolaire aiderait à créer un climat stimulant dans létablissement.

Milieu familial
Soutien parental

Les écrits relèvent les avantages de limplication parentale pour la réussite scolaire des élèves et pour le développement dattitudes positives à légard de lécole. La présence dune relation chaleureuse et de confiance avec le parent est notamment liée à moins dabsentéisme, de décrochage et de comportements délinquants à ladolescence. Ensuite, chez des élèves issus dun milieu de vie défavorisé, les aspirations de leurs parents envers leur réussite scolaire sont ressorties comme un facteur de protection contre léchec scolaire de ces enfants.

Lengagement des parents

Les élèves dont les parents ont des aspirations élevées et réalistes envers leurs enfants réussissent mieux à lécole. La compétence des parents ainsi que lintérêt quant à la lécole seraient des facteurs déterminants quant au succès scolaire. Un lien significatif est démontré entre la participation des parents à la vie scolaire et les résultats académiques de lenfant.

Différences individuelles

Le concept de résilience

Selon la définition du Petit Robert (2002), la résilience est la capacité à vivre, à se développer, en surmontant les chocs traumatiques, ladversité. La résilience serait une caractéristique propre à lindividu résultant dinter-relations entre facteurs de risque (conditions liés à lenvironnement) et facteurs de protection (ressources personnelles). Le concept de résilience doit être compris en termes de processus dynamiques et complexes ayant cours tout au long de la vie. Une reconnaissance du rôle actif de lenfant dans son développement, comme le suggère lapproche socioconstructiviste, savère nécessaire pour une compréhension plus juste de ce concept. L'enfant résilient est perçu comme étant capable d'utiliser les ressources à sa disposition dans le but de surmonter les difficultés liées à son environnement.

Le concept de vulnérabilité

Le concept de vulnérabilité fait référence à des caractéristiques individuelles qui feraient en sorte qu'un individu serait susceptible d'être incapable de passer à travers l'adversité. Cependant, en psychologie, l'utilisation de ce terme n'est pas conseillée puisque celui-ci risque d'« étiqueter » la personne concernée.

Dans le rapport du Gouvernement du Canada sur le bien-être des jeunes enfants (2003), on définit la vulnérabilité de la façon suivante : « L'expression "vulnérable" désigne les jeunes enfants qui ont des problèmes d'apprentissage ou de comportement. Ces enfants peuvent éprouver de la difficulté à s'entendre avec les autres, à surmonter des défis, à contrôler leurs émotions, à effectuer des tâches ou à apprendre de nouveaux concepts ou de nouvelles compétences. » Dans ce même rapport, on indique que selon l'index de vulnérabilité, un instrument développé en 2000, environ 28 % des enfants canadiens seraient vulnérables (Willams, 2002).

En plus de tenir compte des caractéristiques propres à lenfant, la vulnérabilité exige de prendre en compte également le type denvironnement il évolue. Le rapport rapporte les résultats de nombreuses recherches faisant ressortir les facteurs pouvant contribuer à rendre lenfant vulnérable. On peut consulter le rapport du Gouvernement du Canada à l'adresse suivante : http://socialunion.gc.ca/ecd/2003/report2_f/tf.html

La question du genre

Habiletés verbales
Habiletés sociales

Dès lâge de 3 ou 4 ans, les garçons et les filles se distinguent dans leur façon dinteragir avec les autres enfants. Selon Maccoby (1990, dans Bee, 1997), les filles ont généralement un style facilitant (ou arrangeant) alors que les garçons font preuve dun style plutôt contraignant (ou restrictif). Autrement dit, les filles démontrent davantage de comportements visant une plus grande égalité et une plus grande intimité dans leurs relations, ce qui favorise linteraction en soi (ex.: comportements de soutien ou expression de leur accord). Les garçons, eux, ont tendance à démontrer davantage de comportements qui nuisent à linteraction tels la contradiction, linterruption et la vantardise. Les garçons et les filles se différencient aussi dans leurs stratégies pour influencer le comportement des autres. Les filles posent davantage de questions et font des suggestions tandis que les garçons ont plus tendance à exiger des choses. Ces différences sexuelles liées aux interactions sociales se maintiennent jusquà la période de ladolescence, et même à lâge adulte.

Habiletés visuelles et spatiales
Habiletés mathématiques
Performance scolaire
Style d'apprentissage

Psychologie de l'éducation auprès de l'adolescent

Développement de l'adolescent et apprentissage

Intervention auprès de l'adolescent

Psychologie de l'éducation auprès de l'adulte

Intervention auprès de l'adulte

Application de la psychologie de l'éducation

Application de la psychologie de l'éducation à la maison

Article détaillé : Éducation parentale.

Styles déducation parentale

Définitions des styles déducation parentale

Style d'éducation autoritaire : un des trois styles d'éducation décrits par Baumrind en 1971, caractérisé par un niveau élevé de discipline et d'exigences, et un faible niveau d'affection et de communication. Ladulte exprime des directives fermes et contrôle le comportement et les attitudes de lenfant selon des normes de conduite.

Style d'éducation permissif : un des trois styles d'éducation décrits par Baumrind en 1971, caractérisé par un niveau élevé d'affection et un faible niveau de discipline, d'exigences et de communication. Ladulte laisse lenfant faire ce quil veut, il a peu de demandes, exerce peu de contrôle et consulte régulièrement lenfant tout en lui laissant une grande liberté.

Style d'éducation démocratique : un des trois styles d'éducation décrits par Baumrind en 1971, caractérisé par un niveau élevé de discipline, de chaleur, dexigences et de communication. Ladulte utilise linterrogation et le raisonnement pour guider lenfant rationnellement dans ses choix, en admettant sa faillibilité et en donnant ainsi un peu dautonomie à lenfant.

Style d'éducation désengagé : style déducation décrit par Maccoby et Martin en 1983, caractérisé par lindifférence et par labsence de soutien adéquat pour lenfant.

Niveau dexigence

et de discipline

Acceptation élevée :

affectueux

Acceptation faible (rejet:

insensible

Élevé Démocratique Autoritaire
Faible Permissif Désengagé

(Bee & Boyd, 2003).

Conséquences du style déducation parental sur lenfant

Style parental et tempérament : les parents de type démocratique expliquent plus souvent pourquoi ils interdisent un comportement à lenfant. Ce type de discipline aide lenfant à se calmer et à comprendre la perspective de ladulte. Par contre, les enfants des parents autoritaires font preuve de plus dagressivité et sont plus portés à faire des crises (Kochanska et al., 1996).

Style déducation parental et attachement parent-enfant : le style déducation et le type dattachement parent-enfant sinterinfluencent. Un style dattachement parental sécurisant est caractérisé par le fait que lenfant recherche la proximité de ses parents après une séparation ou un stress et quil a recours à eux comme base de sécurité pour explorer son environnement (Ainsworth, 1978). Lenfant perçoit son parent comme une source daide, de sécurité et de bien-être. Les parents qui utilisent un style déducation démocratique font usage judicieusement et avec souplesse de lautorité et du pouvoir quils détiennent sur lenfant. Ce dernier coopère davantage et est plus réceptif à linfluence dun parent sensible, ce qui simplifie le processus déducation.

Style parental et alimentation : selon Costanzo (1985), les différents styles parentaux ont des répercussions qui sont spécifiques au domaine visé par lintervention du parent. Pour lalimentation, ces contraintes peuvent limiter lenfant dans son apprentissage du développement de comportements normaux. Par exemple, des contraintes parentales élevées peuvent interférer avec le processus dauto-contrôle interne, en séloignant des motivations intrinsèques. Ces pratiques alimentaires, mesurées à laide des mêmes deux dimensions que les styles parentaux (exigence et sensibilité), sont généralement utilisées par le parent pour amener lenfant à adopter un comportement quil juge bénéfique pour sa santé.

Classification des pratiques alimentaires parentales (Hughes, 2005)

Sensibilité aux besoins

alimentaires

Exigences alimentaires

élevées

Exigences alimentaires

moindres

Élevée Démocratique Permissif

(indulgent)

Moindre Autoritaire Désengagé

(permissif rejetant ou négligent)

Application de la psychologie de l'éducation en contexte scolaire

Application de la psychologie de l'éducation à l'élève

Évaluation de l'élève
Résolution de problème

Application de la psychologie de l'éducation à la classe

Évaluation de la classe
Gestion de classe par l'enseignant
Apprentissage coopératif

Application de la psychologie de l'éducation à l'école

Programmes d'intervention
Création et évaluation de programmes d'intervention
Implantation de programmes d'intervention
Comparaison de programmes d'intervention
Programmes de prévention
Création et évaluation de programmes de prévention
Implantation de programmes de prévention
Comparaison de programmes de prévention

Application de la psychologie de l'éducation au système scolaire

Évaluation du système scolaire

Application de la psychologie de l'éducation en centre de réadaptation en déficience intellectuelle (CRDI)

Suite à des changements dans le système de santé québécois, il est possible que les missions des CRDI changent dans un avenir prochain puisqu'une réorganisation des différents services est en cours. Il est possible de consulter le site internet de la Fédération Québécoise des CRDI pour obtenir plus d'information [1].

Quest-ce quun CRDI?

Mission des CRDI:Offrir des services dadaptation, de réadaptation et dintégration sociale aux personnes ayant une déficience intellectuelle (DI) ou un trouble envahissant du développement (TED). Ils offrent aussi des services de soutien et daccompagnement aux familles et aux proches des personnes ayant une DI ou un TED. Les CRDI font aussi de la recherche dans le domaine de la déficience intellectuelle et des troubles envahissants du développement afin daugmenter les connaissances face à ces problématiques.

Clientèle recevant des services des CRDI:Les personnes présentant un retard mental avec ou sans troubles associés (déficience physique ou sensorielle, difficultés comportementales, familiales ou psychosociales), les personnes ayant un trouble envahissant du développement et les enfants âgés de moins de cinq ans ayant un retard global de développement. Chaque CRDI dessert la clientèle se situant sur son territoire.

Les services offerts en CRDI

Le plan de services individualisé (PSI):Ce plan sert à planifier et à coordonner des services dispensés à la personne. Il est élaboré avec lusager et/ou son représentant et les partenaires dans le but de coordonner les diverses interventions visant la réponse aux besoins de lusager ainsi que lintégration et la participation sociale de ce dernier. Le PSI va générer des plans dintervention pour chacun des domaines dintervention. Les intervenants travaillant en CRDI peuvent aussi élaborer des plans d'intervention pour les usagers (voir la section le plan d'intervention dans l'article psychologie scolaire). Pour plus d'information sur les différents plans, voir Goupil (2004).

L'intervention comportementale intensive (ICI): LICI sinspire du béhaviorisme en ce qui a trait aux processus de renforcement et de punition (conditionnement opérant). Le but de cette intervention est de modifier les comportements dun individu afin de les rendre socialement acceptables. Cest Lovaas en 1987 qui élabora ce type de traitement dans le but denseigner aux enfants ayant un trouble envahissant du développement des comportements appropriés et de diminuer les comportements problématiques émis par ces derniers. Il y a sept principes de base à l'ICI(Forget, Schuessler, Paquet et Giroux, 2005; Magerotte et Rogé, 2004). Ces principes sont:

  1. La précocité : Le programme débute lorsque lenfant est âgé entre 15 et 18 mois.
  2. Lintensité : LICI a une durée de 2 et 3 ans à raison de 35 à 40 heures par semaine et ce, en relation dyadique :La première année vise la réduction des comportements agressifs et dautostimulation, apprentissage du jeu approprié, imitation des comportements appropriés et implantation du programme dans lenvironnement familial. La deuxième année vise le développement du langage expressif et abstrait ainsi que des interactions sociales avec les pairs. Finalement, la troisième année vise l'apprentissage des expressions faciales appropriées, le développement des exigences de base académiques (lecture, écriture, calcul) et l'observation des pairs lors de tâches scolaires.
  3. La densité : Lors des séances, le nombre de séquences dapprentissage doit être élevé et le délai entre le stimulus et la réponse doit être court.
  4. Limplication des parents en collaboration avec des professionnels.
  5. La variété des environnements éducatifs : Le programme peut se dérouler à domicile, à la garderie, au centre de jour spécialisé ou à lécole.
  6. La prise en charge individualisée : Il est important de tenir compte des caractéristiques spécifiques des enfants et de leur famille.
  7. La considération des aspects médicaux en lien avec les aspects éducatifs et de développement : Il faut cerner leffet des facteurs médicaux sur le comportement de lenfant.

Lintervention auprès des troubles graves du comportement : Plusieurs personnes ayant une déficience intellectuelle ou un trouble envahissant du développement manifestent aussi des comportements agressifs. Dans ces situations, il est possible deffectuer une intervention afin de diminuer lémission de ces comportements. Toutefois, avant dimplanter un programme dintervention, il est important deffectuer une analyse fonctionnelle des comportements en question. Cette analyse permettra de faire des hypothèses sur les causes du comportement et par la suite de fixer des objectifs dintervention en fonction des besoins de la personne. Lorsquune personne fait une analyse fonctionnelle des comportements, elle va chercher à découvrir quels sont les antécédents et les conséquences du comportement agressif. Il est important de concentrer lanalyse autour dun seul comportement à la fois. Donc, afin dévaluer les antécédents et les conséquences dun comportement la personne peut analyser le comportement ainsi que le contexte qui favorise son apparition. Elle peut aussi observer les fonctions de communication du comportement (car plusieurs comportements agressifs sont utilisés par lindividu dans le but de communiquer quelque chose à son entourage). Ensuite, elle peut évaluer les comportements qui précèdent et suivent immédiatement le comportement à laide de grilles dobservations. Finalement, elle peut regarder les variables contextuelles et motivationnelles et rechercher les facteurs pouvant diminuer le comportement agressif. Après avoir analysé les antécédents et les conséquences du comportement, il est possible de formuler des objectifs dintervention visant à diminuer et à remplacer le comportement agressif par un comportement plus approprié. Les objectifs dintervention doivent être clairs, fonctionnels, réalistes, généralisables et mesurables (LAbbé et Morin, 2001).

Application de la psychologie de l'éducation en centre de la petite enfance

La recherche versus la pratique en psychologie de l'éducation

Y a-t-il un fossé entre les chercheurs en psychologie de léducation et les enseignants ?

Certains auteurs tels que Darling-Hammond et Wilson (Tiré de Fuchs & Fuchs, 1998) avancent quil existe une distance importante entre les chercheurs en psychologie de léducation et les enseignants. Le fait que les enseignants utilisent rarement les résultats de recherches valides apporte deux points qui soutiennent leur postulat. Dabord, il semble inapproprié que les praticiens utilisent à peine les solutions fournies par la recherche qui aideraient les enfants. Cela est un affront pour les chercheurs. Dautre part, si les impacts des études sont légers, cela diminue la crédibilité des chercheurs en éducation auprès des parents, des enseignants, de ladministration des écoles, etc. Cependant, certains auteurs croient que le fossé entre la pratique et la recherche serait causé par une attitude arrogante et condescendante des chercheurs. Cette attitude serait due au modèle linéaire en éducation qui imposent des lois universelles applicables à tous. Ce modèle fait également référence à une relation unidirectionnelle du chercheur à lenseignant. Il semblerait donc important dinclure les enseignants dans les processus de recherches. Cest ce quon tenté de faire Fuchs et Fuchs.

Fuchs et Fuchs (1998) ont écrit un article exposant la réussite dun projet mettant en collaboration des chercheurs et leur théorie avec des enseignants et leur pratique. Cette étude du Peer Assisted learning strategies Mathematics (PALS-M) démontra que la collaboration entre chercheurs en éducation et enseignants était possible et efficiente. Ces chercheurs ont dailleurs créé plusieurs programmes de tutorat par les pairs, tels que Apprendre à lire à deux, traduit et adapté par Dion (2005). Ces programmes utilisent le tutorat par les pairs dans un contexte dapprentissage en classe avec lenseignant. Les auteurs ont développé un volet en mathématique et en lecture. Le principe général consiste à faire des activités dune durée moyenne de 30 minutes, trois fois par semaine. En lecture, en première année, un exemple dactivités pourrait être de pratiquer à lire des sons, ensuite lire des mots qui contiennent ces sons, puis lire une courte histoire incluant ces sons-. Lenseignant présente chacune des activités puis les élèves se pratique à tour de rôle, deux par deux. Un système de points est instauré afin de motiver les élèves. Pour établir un programme comme celui-ci, les enseignants reçoivent laide dune assistante de recherche à chaque semaine ainsi quune formation et du matériel fourni par les chercheurs. De plus, les enseignants sont encouragés à donner leurs commentaires afin daméliorer lefficacité du programme. Dailleurs, avant la création dun programme, une étude pilote est réalisée conjointement avec les enseignants et les écoles afin de sassurer de lapplicabilité et de lefficacité de celui-ci. Il y a une donc une étroite jonction entre la théorie et la pratique.

Quoique cela napporte pas une réponse claire à savoir sil y a un gouffre ou pas entre la recherche et la théorie, cela apporte certes une lueur despoir en exposant que cest à tout le moinspossible et réaliste !!!

L'analyse appliquée du comportement est un exemple de discipline appliquée en psychologie de l'éducation qui intègre la recherche et la pratique.

Collaboration entre la recherche et la pratique : Programme Vers le Pacifique

But du programme Vers le Pacifique

Vers le Pacifique est un programme développé par des chercheurs du Centre Mariebourg de Montréal. Ce programme aspire à former les élèves à la résolution de conflits et à les amener à utiliser la médiation par les pairs comme mode de résolution de conflits. Il nécessite la participation étroite du personnel de lécole incluant les enseignants.

Théorie sous-jacente au programme

Vers le Pacifique repose sur une théorie solide, soit celle de lapprentissage social émise par Bandura en 1976 (Beaumont, 2003). En effet, afin délaborer ce programme, les chercheurs se sont fondés sur la prémisse que le modelage est efficace pour faciliter lapprentissage de nouveaux comportements sociaux. De ce fait, alors que les élèves observent le travail des médiateurs, ils assimilent leurs actions, qui leur servent alors de guide pour choisir des modes de résolution de conflits plus constructifs. De plus, selon les chercheurs, les renforcements qui accompagnent le recours à une médiation, tels la poursuite du jeu, une amitié retrouvée ou une absence de punitions, contribuent également à inciter les élèves à réutiliser ce service pour régler un problème (Beaumont, 2003 ; Beaumont, Royer, Bertrand, & Bowen, 2003).

Implication du personnel scolaire pour la réussite du programme

Malgré limportance de la théorie et de la recherche dans la création de ce programme, limplication du personnel de lécole, dont les enseignants, savère essentielle. Ainsi, le programme débute par une demi-journée de formation qui leur est offerte. Ceux-ci sont alors informés sur les objectifs et le contenu du programme et sont habilités à encadrer et à encourager les médiateurs ainsi que les autres élèves (Rondeau, Bowen, & Bélanger, 1999).

Les deux volets d'intervention

Le premier volet de lintervention, visant à créer une prise de conscience et à former les élèves de lécole à la résolution pacifique des conflits, est réalisé. Divers ateliers portant sur les sentiments, la colère, lempathie, lestime de soi, les habiletés découte, lexpression verbale, la résolution de conflits et la sensibilisation à la médiation sont alors présentées dans les classes. Lanimation de ces ateliers est dabord réalisée par lintervenant responsable de limplantation puis, par la suite, par lenseignant de la classe (Bowen & Desbiens, 2002 ; Hébert, Boissé, & Audet, 1998 ; Rondeau, 1999). Ensuite, le second volet, visant à habiliter les élèves à la médiation comme méthode de résolution de conflits, est implanté. Afin dagir comme médiateurs auprès de leurs pairs, des élèves de 4e, 5e et 6e années sont alors sélectionnés avec laide des enseignants et des élèves (Bowen & Desbiens, 2002 ; Rondeau & al., 1999). Les élèves sélectionnés aideront par la suite leurs pairs à résoudre pacifiquement les conflits quils rencontrent et seront supervisés, entre autres, par les enseignants (Beaumont, 2003 ; Beaumont, & al., 2003).

Étude pilote

Afin délaborer la version finale de ce programme, une étude pilote a dabord été réalisée avec laide du personnel de lécole, particulièrement avec celle des enseignants. Puis, au terme de cette étude, ces derniers ont participé activement à lévaluation du programme. Ainsi, Vers le Pacifique constitue un autre exemple de l'inclusion de la pratique à la recherche en psychologie de léducation.

Intervention

Le psychologue en éducation et les autres intervenants du milieu scolaire, comme les orthopédagogues, interviennent à des niveaux différents dans lintervention auprès de la clientèle enfant. Lorthopédagogue, par exemple, intervient surtout dans le cadre scolaire de la vie de tous les jours et le psychologue est sollicité lorsque léchec scolaire se perpétue, malgré les structures prothétiques implantées par les orthopédagogues, les orthophonistes et les éducateurs spécialisés. Léchec répété des interventions en milieu scolaire provient souvent dune méconnaissance des problèmes au niveau neurologique et dune interprétation incomplète des processus à la base de lapprentissage (Flessas, Lussier, 2001). Le rôle du psychologue survient alors lorsque des problèmes majeurs se présentent. Ce dernier tente dexpliquer les problèmes de comportements et élabore des interventions rééducatives et correctives.

Des syndromes cliniques ne sont pas toujours détectés par les intervenants en milieu scolaire. Par exemple, le Syndrome d'Asperger est plus ardu à détecter puisque lenfant qui en est atteint développe un niveau de langage satisfaisant. Ainsi, un tel diagnostic nécessite une évaluation psychologique plus poussée, car il est fastidieux à détecter au quotidien. Certains troubles sont plus difficiles à identifier dans un cadre scolaire puisque les symptômes sont surtout liées aux contextes dapprentissage et aux évènements pénibles vécus à la maison. Le psychologue en éducation tente de faire une analyse fonctionnelle des problèmes de lenfant en tenant compte dobservations objectives des comportements de celui-ci. Le psychologue joue également un rôle quant à la sensibilisation auprès de la famille et du personnel de lécole en ce qui a trait aux difficultés de lenfant. Ces tâches demandent que le psychologue en éducation ait acquis préalablement une formation universitaire de niveau maîtrise, une expérience pratique et un bon jugement clinique. Une formation exhaustive et un nombre considérable d'heures de stage simposent.

Voir aussi

Liens externes

Références

  • Audas, R., & Willms, D. (2001). Engagement and Dropping Out of School: A Life-Course Perspective. Applied Research Branch: Hull. 62 p.
  • Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher-child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of School Psychology, 44(3), 211-229.
  • Beaumont, C. (2003). Les effets dun programme adapté de médiation par les pairs auprès délèves en troubles de comportement. Copyright Claire Beaumont, Doctorat en psychopédagogie. (dans [2]).
  • Beaumont, C., Royer, E., Bertrand, R., & Bowen, F. (2003). La médiation par les pairs et les élèves en troubles du comportement. Revue de Psychoéducation, 32, 79-103.
  • Bee, H. (1997). Les âges de la vie: Psychologie du développement humain. Saint-Laurent : Renouveau Pédagogique.
  • Bee, H., Boyd, D. (2003). Les âges de la vie: Psychologie du développement humain (2e Éd.) Éditions du renouveau pédagogique, 137-140
  • Berndt, T. J., Hawkins, J. A., & Jiao, Z. (1999). Influences of friends and friendships on adjustment to junior high school. Merrill-Palmer Quartely, 45, 13-41.
  • Bertrand, Y (1990). Théories contemporaines de l'éducation. Les éditions Agence d'Arc, Ottawa p.16-24.
  • Bowen, F., & Desbiens, N. (2002). La prévention des conduits violentes en milieu scolaire: Évaluer pour développer de meilleures pratiques. Bulletin du CRIRES, Mai-Juin 2002, 17-24.
  • Braun, M.J.C. (2000). Neuropsychologie du Développement. Paris : Médecine - Sciences Flammarion.
  • Corsini, J. Raymond. (1984). Encyclopedia of Psychology.
  • Crosnoe, R., & Elder, G. H. (2004). Family dynamics, supportive relationships, and educational resilience during adolescence. Journal of Family Issues, 25(5), 571-602.
  • Diehl, D. S., Lemerise, E. A., Caverly, S. L., Ramsay, S., & Roberts, J. (1998). Peer relations and school adjustment in ungraded primary children. Journal of Educational Psychology, 90, 506-515.
  • Dion, E., Fuchs, D., & Fuchs, L.S. Peer-Mediated Programs to Strengthen Classroom Instruction: Cooperative Learnig, Reciprocal Teaching, Classwide Peer Tutoring, and Peer-Assisted Learning Strategies.
  • Doré, F. Y (1986). Lapprentissage : une approche psycho-Éthologique. Le conditionnement classique (Chapitre 6). P 121-172.
  • Dubé, L. (1996). Psychologie de lapprentissage, 3e ed. Perspective théorique (Chapitre 14). P. 215-233
  • Flessas, J., Lussier, F.(2001). Neuropsychologie de lenfant, Troubles développementaux et de lapprentissage. Paris : Dunod.
  • Francoeur, P., et al., (1998). Leffet-enseignant. Vie pédagogique, 107, 21-48.
  • Fuchs, D., & Fuchs, L. S. (1998). Researchers and teachers working together to adapt instruction for diverse learners. Learning Disabilities Research & Practice, 13, 126-137.
  • Forget, J., Schuessler, K., Paquet, A. et Giroux, N. (2005). Analyse appliquée du comportement et intervention comportementale intensive. Revue québécoise de psychologie, 26(3), 29-42.
  • Goupil, G. (2004). Plans dintervention, de services et de transition. Montréal : Gaëtan Morin éditeur.
  • Hébert, J., Boissé, I., & Audet, J. (1998). La médiation par les pairs au primaire : Guide danimation. Montréal : Centre Mariebourg.
  • L'Abbé, Y. et Morin, D. (2001). Comportements agressifs et retard mental :Compréhension et intervention (2e ed.). Eastman : Édition Behaviora.
  • Leroi, L. (2007). Des garçons et des cirques. "Mineurs délinquants en Centre Educatif Renforcé (CER)".
  • Lovaas, I.O. (1987). Behavioral Treatment and Normal Educational and Intellectual Functioning in Young Autistic Children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55(1), 3-9.
  • Maccoby, E. E., Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child interaction. Handbook of Child Psychology, 4, 1-101
  • Magerotte, G. et Rogé, B. (2004). Intervention précoce en autisme: un défi pour les praticiens. L'évolution psychiatrique, 69, 579-588.
  • McLoyd, V. C. (1998). Socioeconomic disadvantage and child development. American Psychologist, 53(2), 185204.
  • Ministère de lÉducation, du Loisir, et du Sport. (2003). Politique dévaluation des apprentissages. Être mieux évalué pour mieux apprendre.
  • Monneret, S. et Marc, E. (1996). Apprentissage social et théories cognitives.P 35-56.
  • Morin, E.J. (1996). Les psychologies au travail. Les opérations mentales. P. 97-100.
  • Nietzel, T. Michael, et al. (2003). Introduction to Clinical Psychology. New Jersey : Prentice Hall.
  • Ormrod, J. E. (1995). Human Learning 2nd ed. Operant conditionning (Chapitre 4). P. 46-76.
  • Pianta, R. C. (1999). Enhancing Relationships between Teachers and Children. Washington, DC: American Psychological Association.
  • Rondeau, N., Bowen, F., & Bélanger, J. (1999). Évaluation dun programme de promotion de la conduite pacifique en milieu scolaire primaire: Rapport final. Montréal : Centre Mariebourg.
  • Santé Canada. (2003) Le bien-être des jeunes enfants au Canada : Rapport du Gouvernement du Canada. SP-545-11-03F. Disponible à ladresse : http://142.236.54.12/ecd/2003/report2_f/tf.html#sect
  • Schoon, I., Parsons, S., Sacker, A. (2004). Socioeconomic adversity, educational resilience, and subsequent levels of adult adaptation. Journal of Adolescent Research, 19(4), 383-404.
  • Urdan, T., & Schoenfelder, E. (2006). Classroom effects on student motivation:

Goal structures, social relationships, and competence beliefs. Journal of School Psychology, 44 (2), 331349.

  • Wang, M., Haertel, G., & Walberg, H. (1994). Quest-ce qui aide lélève à apprendre? Vie Pédagogique, 90, 45-49.
  • Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90(2), 202-209.
  • Willms, J. D. (2002). Vulnerable ChildrenFindings from Canadas National Longitudinal Survey of Children and Youth. Alberta, University of Alberta Press.
  • Portail de l’éducation Portail de léducation
  • Portail de la psychologie Portail de la psychologie
Ce document provient de « Psychologie de l%27%C3%A9ducation ».

Wikimedia Foundation. 2010.

Contenu soumis à la licence CC-BY-SA. Source : Article Psychologie de l'education de Wikipédia en français (auteurs)

Игры ⚽ Поможем решить контрольную работу

Regardez d'autres dictionnaires:

  • Psychologie de l'éducation — Selon l APA (American Psychological Association), la psychologie de l éducation est la discipline qui s intéresse au développement, à l évaluation et à l application : des théories de l apprentissage et de l enseignement ; du matériel… …   Wikipédia en Français

  • Education (psychologie analytique) — Article principal : psychologie analytique. Dans le cadre de la psychologie analytique, l éducation commence par celle de l éducateur, en particuliers au travers d un apprentissage de soi, une connaissance de soi. Le présupposé étant que si… …   Wikipédia en Français

  • Psychologie complexe — Psychologie analytique Carl Gustav Jung La psychologie analytique est une théorie élaborée par le psychiatre Carl Gustav Jung, dès 1913. Elle est avant tout une démarche propre à Jung, qui se propose de faire l investigation de l inconscient et,… …   Wikipédia en Français

  • Psychologie des profondeurs — Psychologie analytique Carl Gustav Jung La psychologie analytique est une théorie élaborée par le psychiatre Carl Gustav Jung, dès 1913. Elle est avant tout une démarche propre à Jung, qui se propose de faire l investigation de l inconscient et,… …   Wikipédia en Français

  • Psychologie jungienne — Psychologie analytique Carl Gustav Jung La psychologie analytique est une théorie élaborée par le psychiatre Carl Gustav Jung, dès 1913. Elle est avant tout une démarche propre à Jung, qui se propose de faire l investigation de l inconscient et,… …   Wikipédia en Français

  • Psychologie humaine — Psychologie Psychologie Approches et courants Psychodynamique • Humanisme …   Wikipédia en Français

  • Psychologie du developpement — Psychologie du développement Psychologie Approches et courants Psychodynamique • …   Wikipédia en Français

  • Psychologie développementale — Psychologie du développement Psychologie Approches et courants Psychodynamique • …   Wikipédia en Français

  • ÉDUCATION — UNE PRISE DE VUE sur l’éducation ne peut se révéler que vertigineuse, tant sont aujourd’hui accusées l’ampleur, la diversité, voire l’incohérence du champ recouvert et des perspectives qu’on y trace. Et il sera vain de penser conjurer la… …   Encyclopédie Universelle

  • Éducation (psychologie analytique) — Dans le cadre de la psychologie analytique, l éducation commence par celle de l éducateur, en particulier au travers d un apprentissage de soi, une connaissance de soi. Le présupposé étant que si l on se connaît mieux, on peut mieux agir envers… …   Wikipédia en Français

Share the article and excerpts

Direct link
https://fr-academic.com/dic.nsf/frwiki/1385591 Do a right-click on the link above
and select “Copy Link”