Le rapport Coleman

Le rapport Coleman

Equality of Educational Opportunity

Equality of Educational Opportunity ou plus simplement Rapport Coleman est un rapport du sociologue américain James Coleman publié en 1966 et qui analyse les inégalités dans le système scolaire américain. Ce rapport montre que les différences entre élèves à l'entrée de l'école, notamment liées à l'origine sociale, se retrouvent à la sortie de l'école et souligne l'échec des écoles américaines pour lutter contre ces inégalités.

Sommaire

Introduction

James S. Coleman (1926-1995) considérait la compréhension du fonctionnement des systèmes sociaux comme lobjet central de la sociologie. Sa conviction était que la Science Sociale et la théorie sociale pouvait contribuer à lamélioration de lorganisation sociale, « with a systems responsiveness to the interest of persons as his normative standard of performance » [Mardsen, 2005 : 1]. The Equality of Educational Opportunity (EEO) ou rapport Coleman a été mandaté par le US Civil Rights Act de 1964. Cette impressionnante enquête sest déroulée sur une période de 16 mois, depuis ses débuts jusquà la publication, et intègre dans son échantillon un millier détablissements scolaires, soit environ 600 000 étudiants prospectés. Lhypothèse initiale du EEO, se base sur un sens commun généralement accepté selon lequel les mauvaises performances scolaires des élèves pauvres et issus de minorités ethniques sexpliquent par le manque de ressources financières de leurs établissements scolaires. Le rapport Coleman montra au contraire que parmi les écoles étudiées, lécart entre les ressources nétait pas si important quattendu, mais surtout que leffet des ressources sur la réussite scolaire des élèves nétait pas aussi important que lorigine socio-culturelle des familles (family background). Les principaux apports de lEEO se déclinent autour de la ségrégation scolaire ([School Segregation]) du fossé de la réussite ([Achievement Gaps]) et de leffet décole ([School Effects]).

School Segregation

Le rapport Coleman constate en premier lieu la forte ségrégation de léducation américaine ; celle-ci est la plus forte pour la population blanche qui, en 1966, compte 80% de ses enfants scolarisés a sein décoles composées de Blancs à hauteur de 90 à 100%. Comme attendu, ce niveau de ségrégation entre Blancs et Noirs était plus important dans les états du Sud. Après sa publication, la ségrégation scolaire a connu des changements significatifs. Ainsi, la vague de déségrégation scolaire entamée dans les années 1960 est liée pour une part au EEO. Ce mouvement de « déségrégation » atteint son pic dans les années 1980 mais la tendance sest depuis partiellement inversée, dailleurs, « many schools systems experienced resegregation in the 1990s». ([GAMORAN, 2006]).

En somme, la ségrégation scolaire a subi des changements dans lun et lautre sens en quarante ans. Dans le pays entier, environ la moitié de la population scolaire noire est scolarisée dans des All-Black schools. Plus que cela, au début du XXIe siècle, la proportion délèves noirs inscrits dans une école les populations prédominantes sont des minorités ethniques, est à un niveau proche de celui décrit en 1966 par lEEO.

Achievement Gaps

Une partie importante du rapport Coleman est consacrée au fossé racial de la réussite scolaire. Ainsi, Coleman a mis en évidence puis chiffré le « fossé blancs / noirs (Black-White Gap) de la réussite académique. Pourtant, si ce fossé a montré une certaine évolution (cest-à-dire une diminution) depuis quarante ans, et ce, grâce aux politiques de déségrégation, force est de constater que la tendance sest largement ralentie fin des80s, en concomitance avec le retrait des politiques de déségrégation. On pourrait dès lors croire que ces deux phénomène (le « Black-White Gap » et la ()ségrégation) soient liés de manière causale, mais, cest un pas de trop. En effet, des études consécutives au rapport Coleman ont montré que les bénéfices des politiques de « déségrégation » sont surtout imputables à la partie sud du pays et pour la période des années 1970, « otherwise, desegregation has not been a prominent source of change in the achievement gap ».

Autrement dit, le EEO et ses découvertes ont été largement utilisé pour promouvoir les politiques dintégration raciale et socioéconomique à lécole. Ces politiques nont pourtant pas été sans effets pervers, parmi lesquels lexode de Blancs vers les villes afin déchapper aux « busing plans ».

School Effects

Ce point est sans doute le plus controversé parmi les découvertes du EEO qui, de manière surprenante, montre que les ressources de lécole ont peu dincidences sur léducation une fois le contexte familial contrôlé.

Les découvertes de Coleman reposent sur un modèle théorique cher aux économistes : « a input-output model ». Le paradigme de ce modèle considère lécole comme une boîte noire dans laquelle les activités développées ne sont pas prises en considération. En effet, en théorie économique (de lépoque) il nest pas nécessaire de connaître les processus de travail dune école/firme pour savoir si celle-ci est efficiente. Lavantage du « black-box model » est quil autorise une analyse globale sans recourir à lexamen des détails de ce qui se passe à lintérieur dune école/firme particulière. En effet, Coleman & al. ont tenté de mesurer les effets de lécole selon un indicateur dapprentissage (cest-à-dire, sur base des performances réalisées lors dun test standardisé) et selon une série de critères (inputs). Ainsi, cinq variables sont mobilisées dans le modèle explicatif de Coleman : [1] school facilities, [2] school curriculum, [3] teacher qualifies, [4] teacher attitudes, [5] student body characteristics. Dans les études qui suivirent celles de Coleman, beaucoup corroborèrent que leffet du contexte familial était plus fort que leffet des ressources scolaires. Pourtant, plusieurs années après, dautres universitaires ont critiqué le rapport Coleman, notamment pour les inférences linéaires et additives établies entre apprentissage et ressources. En définitive, si les conclusions de Coleman pouvaient faciliter/orienter le choix des politiques sociales américaines, notamment concernant le financement des écoles, celles-ci ne permettent quune compréhension limitée du comment ces ressources peuvent affecter la réussite scolaire.

En fin de compte, quarante ans après, les découvertes de Coleman se résumeraient comme suit :

  • [1] Dans un pays lécart des ressources entre les écoles est relativement faible, le contexte familial est plus intimement associé à lécart des performances scolaires.
  • [2] La présence de mixité sociale augmenterait les chances de réussiteaffluent peers boosted achievement » ).
  • [3] Les ressources de léducation et linstitution scolaires ne créaient pas tant linégalité que le revenu parental, léducation, le statut professionnel.

Dépassement du EEO

Parmi les centaines détudes consacrées ultérieurement aux fonctions de production de lécole, et développées durant les années 1990, toutes saccordent autour de 3 points: [1] dans peu de cas le haut niveau de ressources de lécole est associé à un haut niveau de réussite scolaire, [2] il est très difficile dépingler les effets produits par la qualité de lécole, enfin, [3] lutilisation des ressources à plus de conséquence sur la réussite scolaire que la présence ou labsence de celles-ci.

Sans faire écho de toutes les études menées, citons-en une encore qui suggère que linégalité tend à augmenter durant lété, cest-à-dire lorsque lécole est fermée (ce qui démontre leffet compensatoire de lécole, sans laquelle linégalité serait encore plus forte.)

Comme nous lavons déjà dit, beaucoup dauteurs ont critiqué la mauvaise voie suivie par leurs confrères (Coleman & Cie.) lorsque lécole est considérée comme une boîte noire. Ainsi, certains avancent que lécole ne produit pas les apprentissages, au mieux elle fournit un contexte au sein duquel lapprentissage prend place. Dans cette perspective lapprentissage est le résultat de léducation pas de lécole. Lapproche théorique selon le paradigme du « within-school » sera, en fin de compte, également recommandé par les économistes (afin dobserver plus efficacement la transformation des ressources en apprentissage). De nombreux auteurs se rangent désormais du côté du « within-school », considéré plus efficace pour la compréhension de lapprentissage des étudiants que les différences de ressources inter établissements.

Au niveau des enquêtes internationales, il faut relever que les ressources scolaires ont un effet renforcé dans les pays pauvres. Ces résultats suggèrent que la recherche du rapport Coleman établissant une association limitée entre les ressources scolaires et la réussite une fois le contexte familial contrôlé est au demeurant valide pour les pays qui ont franchi un certain seuil des ressources scolaires. Dautres articles corroborent cette thèse.


Do Teacher Matter ?

Si lapport principal du EEO est dattribuer la réussite scolaire au milieu familial de létudiant plutôt quà la hauteur de linvestissement économique dans linstitution scolaire, il demeure un problème dordre méthodologique qui réduit les performances testées des équipes pédagogiques à des moyennes par établissement. Cette démarche empêche de facto de mesurer un quelconque effet maître.

Étude Multi-Level

Avec suffisamment denfants, décoles et de professeurs, auxquels sajoutent quelques statistiques farfelues on peut estimer la contribution de chaque facteur sur la réussite scolaire. Une étude de 1997 (Schreerens & Bosker) montre que en matière de réussite scolaire 20% sont issus de lécole fréquentée, 20% sont attribués aux professeurs, 60% sont impartis à lenfant (comprendre à son background).

Ceci montre bien limportance des professeurs, mais nexplique en rien pourquoi. De plus, linfluence de ces derniers est attribuée pour une année donnée. Cela implique-t-il que leur influence durant les années précédentes est intégrée dans les 60% restants.

Étude Value-added

Ces études approchent les enfants de manière longitudinale et les évaluent en début et en fin dannée scolaire. Sur cette base il est possible destimer les professeurs et, année après année, de faire émerger un effet maître sur la réussite scolaire. réside lerreur de Coleman cest quil sous-estime cette variable.

http://ies.ed.gov/director/speeches2002/03_05a.asp#top


School Effects and privaty Schools

Au début des années 1980, Coleman sapproche à nouveau du phénomène scolaire avec une nouvelle recherche sur les écoles catholiques et autres institutions privées. Les auteurs de cette nouvelle étude rapportent que les hautes écoles catholiques et les autres institutions privées produisent plus de réussite que les hautes écoles publiques. Mais aussi que la réussite est plus équitablement distribuée parmi les classes sociales dans linstitution scolaire catholique plutôt que dans les écoles publiques.

Il est intéressant de souligner le revirement des caractéristiques politiques des travaux de Coleman: dans les années 1960 et 70, les politiques libérales étaient menacées par la mauvaise perception du EEO selon laquelle : « schools dont matter; families do » tandis que, durant les années 1980 lorsque Coleman sattaque aux « school effects » ses conclusions furent applaudies par les conservateurs soutenant les écoles privées.

Bibliographie

  • (en) Pater Cmarsden, 2005, The Sociology of James Coleman, Annual Review of Sociology, n°31, pp. 1-24.
  • (en) Adam Gamoran, 2006, Equality of Educational Opportunity : A 40-Years Retrospective, WCER Working Paper No. 2006-9, University of Wisconsin-Madison, Wisconsin Center of Education Research.
  • (en) Lewis Solomon, XXXX, A note On Equality of Educational Opportunity, The American Economic Review, pp. 768-761.
  • (fr) Raymond Boudon, 2003, La conversion de Coleman à la théorie du choix rationnel : impressions et conjectures, Revue française de sociologie, 44-2, pp. 389-398.
  • (fr) Philippe Steiner, Les Foundations de James S. Coleman, une introduction, Revue française de sociologie, 44-2, pp. 205-229.
  • (fr) Les Cahiers de Recherche en Education et Formation, n°34, 2004.
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