Johann Friedrich Herbart

Johann Friedrich Herbart

Johann Friedrich Herbart (4 mai 1776, à Oldenburg, en Allemagne - 11 août 1841, Göttingen) était un philosophe allemand, considéré comme le fondateur de la pédagogie en tant que champ scientifique et académique. Ses nombreux ouvrages sur le sujet eurent une influence majeure sur la théorie et la pratique des sciences de l'éducation en Europe et aux États-Unis. Par ailleurs, il prend la défense contre Kant de la psychologie comme science.

Biographie succincte

Herbart suit des études de philosophie à l'université d'Iéna sous la direction de Johann Gottlieb Fichte duquel il s'éloigne tant philosophiquement que géographiquement, en poursuivant ses travaux à l'université de Göttingen. Sa thèse de doctorat soutenue, il y obtient assez rapidement un poste de professeur qu'il abandonne en 1809 pour la chaire de philosophie de l'université de Königsberg (où il fut précédé par Emmanuel Kant). En 1824, il publie un traité intitulé La psychologie comme science nouvellement fondée sur l'expérience, la métaphysique et la mathématique dans lequel il défend, contre la doctrine kantienne, la possibilité d'une psychologie empirique et mathématisée. À Königsberg, il instaure un séminaire consacré à la pédagogie qu'il animera jusqu'en 1833, date à laquelle il retourne à Göttingen, comme professeur de philosophie. Il y restera jusqu’à sa mort.

Relire Johann Friedrich Herbart, pour repenser le tact pédagogique.

J.F. Herbart s'inscrit dans un continuum de grands pédagogues qui marquent le début du XIX°siècle, ainsi Johann Heinrich Pestalozzi , ou encore Friedrich Fröbel (1782 1852). Pestalozzi est entré dans l'histoire de l'éducation comme le père des orphelins de Stans (Suisse) et le fondateur de la nouvelle école primaire à l'intention des enfants pauvres. De son côté, de tradition romantique, Fröbel a inventé l'éducation de la petite enfance. Il formula les grandes lignes d'une pédagogie accordant une place centrale à la spontanéité et au jeu, admis comme fondements de la conscience en formation.

J. F. Herbart peut être défini à partir d'un point central : l'instruction éducative. C'est son expérience d'enseignant et d'éducateur qui le conduisit à sa théorie pédagogique, véritable trait d'union entre son système philosophique et sa théorie du terrain. Herbart s'applique à établir le statut d'expérimentation en pédagogie. Il fut, l'un des fondateurs de la psychologie de l'enfant. Il questionne notre réalité d’éducateur avec une grande pertinence. Mathématicien et physicien un jour, philosophe et pédagogue un autre, il apporta cette individualité à l'étude des grands problèmes de l'éducation, avec une intelligence et une hauteur de vue que l'on aurait du mal à retrouver chez Pestalozzi ou même Fröbel.

J.H. Herbart est convaincu que l'éducation et l'instruction ne peuvent être conçues séparément. L'éducateur doit d'abord pouvoir dresser une sorte de carte géographique de l'esprit de chaque enfant, en identifiant les différents groupes d'idées qui constituent sa pensée, pour ensuite le former en assimilant ces divers groupes à une "représentation esthétique du monde" plus cohérente. Il doit ainsi, tout en tenant compte des dispositions physiques et du tempérament particuliers de chaque enfant, l'élever de son état d'individualité vers un état d'universalité. Herbart se reporte à cet égard à la culture de la Grèce antique, entre autres à l'Odyssée d'Homère.

L'éducateur doit éviter d’avoir recours à la manipulation des sentiments de l'enfant, mais plutôt à la puissance accumulée de tout ce que les hommes ont jamais senti, éprouvé et pensé. Il doit éviter de se mettre à son niveau et ne doit se concevoir ici que comme un simple guide, qui doit interpréter ce savoir avec intelligence et accompagner l'enfant convenablement dans son mouvement intellectuel. Herbart poursuit : "Ainsi, ce qui doit lui importer par dessus tout, c'est la manière dont s'établit chez son élève le cercle des idées, car ce sont les idées qui engendrent les sentiments, et par là les principes et les manières d'agir. Concevoir par rapport à cet enchaînement toutes les choses, sans exception, qu'on pourrait présenter à l'élève, toutes celles qu'on pourrait déposer dans son âme, rechercher comment il faut les coordonner, par conséquent dans quel ordre il faut les faire se succéder, et comment à leur tour elles peuvent servir d'appui à ce qui suivra dans l'avenir."

Les principes de sa méthodologie pourraient être résumés par ces trois termes : MONTRER : chaque apport nouveau est expliqué, examiné de manière approfondie. ASSOCIER ce qui est dit à des éléments déjà acquis permet d'améliorer le volume de connaissance et d’instruction. ENSEIGNER, c'est-à-dire, formaliser un certain nombre de connaissances de manière méthodique, afin de dégager les idées essentielles.

J.H. Herbart fut le créateur du concept de tact en pédagogie : il chercha une méthode, un moyen permettant la transmission des savoirs de façon plus naturelle et plus efficace. Johann Friedrich Herbart donne au tact une valeur d’efficacité et de nécessité dans le rapport enseignant-enseigné. Herbart a forgé le concept de tact pédagogique, central dans le rapport théorie-pratique. Il s’élève, donc, contre toute déduction linéaire de la théorie de la pratique et vice-versa. Si l’on déduisait la théorie de la seule expérience, le risque serait de tomber dans un paradoxe : la théorie établit certaines normes qui sont appliquées dans la pratique ensuite. Le sujet qui agit dans la pratique serait alors ravalé au rang d’objet de la théorie. D’où la nécessité d’une interaction entre théorie et pratique qu’Herbart désigne par le terme de tact pédagogique.

En interrogeant la notion de tact chez Herbart, on s’aperçoit qu’il le définit comme une sorte de faculté rapide de jugement et de décision qui, au même titre qu’une théorie parfaitement appliquée, trouve, avec une réelle justesse, une logique rigoureuse et une mémoire complète de la situation ou de la règle. Avec le tact, l’individu sait ce qu’il y a lieu de faire pour chaque cas individuel. Cela reviendrait à signifier à quel moment et de quelle façon nous pouvons agir sur la situation afin d’influer sur l’individu. En d’autres termes, c’est en pratiquant une réflexivité personnelle, sorte de méditation, que l’éducateur doit définir et préparer son intériorité à la situation qui va se présenter à lui. C’est donc par la réflexion, par la recherche, par la science de son savoir, que l’éducateur prépare son âme, son cœur et son intelligence, pour être à même de concevoir, de saisir, de sentir et enfin de juger, comme il se doit, les évènements et la situation dans laquelle il se trouvera. "Il (le tact) se forme d’abord pendant la pratique ; il se forme par l’action qu’exerce sur notre sentiment ce que nous apprenons dans cette pratique." .

Le tact en pédagogie consiste surtout à distinguer quand il faut consentir à laisser un élève à son allure propre, et quand il faut, au contraire, pousser le rythme et aller plus vite. Laisser l’élève dans une allure propre à lui est intéressant lorsque les qualités de l'enfant se déploient d'une façon appropriée et adaptée, et que l’on juge que de plus grandes exigences ne pourraient que le borner à son savoir acquis, dans ce cas, son volume de connaissances aura une occupation suffisante et sans autre nécessité d’apprentissage. La seconde voie, reste indispensable lorsque tout ajournement est dangereux, c’est-à-dire qu’il est alors utile d’aller plus vite dans l’apprentissage des savoirs, bien avant que les tendances naissantes s’affirment, que les prétentions commencent à s'élever, que les opinions se forment, et aussi bien avant que le degré d'éducabilité soit atteint. On peut alors se dire que c'est maintenant ou jamais que l’individu doit comprendre. Ensuite, il convient de se rappeler la situation d’enseignement. La transmission des connaissances générales ne se fait pas selon des recettes miracles. L'enseignant doit avoir à l’esprit que le langage est différent suivant les milieux sociaux. L’usage d’un langage approprié ne donne, donc, pas automatiquement la parole juste dans une classe donnée, mais permet, au moins, d’éviter certaines erreurs ou de rectifier plus vite son optique de communication. En fait, les deux principes qui sont à rejeter ne sont pas ceux du suivi de règles et de l’absence de règles, mais bien celui du suivi aveugle de règles par manque de discernement vis-à-vis de la situation qui se présente, et celui de l’habitude, de la répétition routinière, de la reproduction de schémas vécus durant sa scolarité ou aperçus lors d’observations.

Le tact peut se définir de trois façons :

Comme une capacité à juger, pas seulement dans une logique pratique mais aussi dans une perspective réflexive. En d’autres termes non uniquement comme déterminant mais aussi comme pensant. Juger consiste, ici, à distinguer l’universel dans le particulier, disons à être perspicace. Puis, soit ce que nous concluons justifie ce qui se passe réellement, soit on estime alors (et c’est souvent le cas), avec d’autres règles parallèles, qu’il est impossible de juger de cette situation. C’est certainement ce dernier point qui est le plus difficile à vivre, selon Herbart, en pratique, car avoir l’œil sur tout n’est pas possible, il faut tâcher du moins de distinguer entre indispensable et inattendu, sérieux et accessoire.

Comme résultant de l’action, soit une aptitude à décider, et à décider rapidement. C’est dans l’instant qu’il faut trouver la réponse adéquate à l’inattendu, que cela concerne la discipline enseignée ou la gestion du groupe. Décider ne veut pas tant dire trancher entre des possibles que faire jaillir quelque chose qui n’était pas essentiel. Par cet acte de liberté, on fait surgir un nouvel état dans la situation. Et c’est la réflexion qui va suivre, qui déterminera si la réponse était simplement artificielle, et donc à l'abandonner, ou plutôt prête à être généralisée, car juste et honnête.

Comme compétence ou savoir-faire, pour autant que l’enseignant soit vu comme produisant une réalité objective et nouvelle, en intégrant la temporalité du moment. Malgré tout son savoir, toute sa connaissance des règles d’apprentissage, toute sa réflexion sur les règles de vie, l’enseignant inscrit son action dans de l’imprévu. Selon Herbart, l’imprévu ne doit pas être source de doute ni de désespoir. La situation imprévue est l’occasion de faire preuve de liberté pédagogique. La liberté pédagogique de l’enseignant ne nous semble pas consister uniquement dans le choix de ses objets, ou celui de ses dispositifs, car, à proprement parler, il s’agit plutôt là d’une liberté de penser et d’une liberté didactique. C’est à l’enseignant qu’incombe la décision de faire débuter une situation nouvelle à l’intérieur d’un dispositif qu’il a préparé.

Et voir une création dans le moment propice : non seulement être l’auteur, mais aussi l’animateur de son savoir et de ce qui est produit à la suite de sa transmission. Enseigner à un groupe reviendrait donc à être l’auteur de son cours et à pouvoir être le régulateur, l’âme et le guide de tout ce qui peut être produit par le groupe, et par l’enseignant lui-même. N’avoir en vue, durant l’enseignement, que sa seule discipline, ce qui reste une tradition très forte dans le corps enseignant, réserve souvent des surprises. L’aspect humain et psychologique de la relation à l’élève dans son individualité et dans la globalité du groupe doit être pris en compte et constamment redécouvert dans la pratique pédagogique, et ce, non seulement dans l’art de la parole adéquate, mais également dans le sens de l’écoute.

Pour pouvoir faire preuve de tact à un moment donné, l’enseignant doit être formé dans des situations les plus diverses possibles et être placé dans une alternance qui n’est pas uniquement locale mais aussi temporelle, placé dans une réflexion personnelle, une analyse de la pratique, toujours tournée vers une disposition d’éducation tout au long de la vie.

Liens externes

• Biographie sur le site du Herbart Gymnasium
• Johann Friedrich Herbart (1776-1841), Norbert Hilgenheger, Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée, vol. XXIII, n° 3-4, 1993, p. 669-684.

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